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1、小学数学课堂提问误区及对策经常去学校调研听课，发现同一节课讲完后，有的效果好，有的效果不够理想，究其原因，主要是教师的课堂提问存在问题，发现小学数学课堂提问仍存在一些误区，近一段时间，我经常反思这个问题。我以“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”的生本理念，理解到生本教育体现在教学过程是人与人之间的一种交往。在这一交往过程中，教师与学生、学生与教师、学生与学生之间都要发生联系。如果师生关系密切、融洽，那么学习气氛就会活跃、浓厚。课堂提问是激发学生学习兴趣、开启心智、培养思维能力的有效方法，是教师组织课堂教学的重要手段，也是师生情感和信息交流的重要渠道。好的提问能起到事半功倍的作用。误区1
2、、问题过多一节课上有的老师问题多达一百多个，使学生陷入问题的海洋。学生被诸多问题牵着鼻子走，根本没有思考的时间和空间，往往是在一个连着一个问题的“轰炸”下，“不假思索”地忙着回答和应付。表面上看课堂师生回答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但这热闹的背后学生收获了什么呢？课堂上的“蜻蜓点水”，教学重点迷失，学生思维弱化，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力得不到锻炼和培养，“满堂灌”成了“满堂问”。2、问题过宽在新课程实施的今天，为充分体现学生的主体性，课堂上流行着这样一些时髦提问：“从图中你知道了什么”、“对这个问题你有什么想法”、“你能发现什么”等。这些问题很“大气”，有一定开放性
3、，学生也有很大的生成空间，但是由于问题没有明显的指向性，难以引起学生的数学思考。在低年级的数学课堂上，经常听到教师提这样的问题：“你们从图中看到了什么”、“还能提什么问题”等，低年级学生想象丰富，童言无忌，把数学课弄得像看图说话课，一边学生群情激昂，离题万里，另一边教师焦头烂额，手足无措，课堂陷于尴尬境地。3、问题过浅有些教师总喜欢把问题拆开揉碎，小了再小，学生不用动脑就明白，实际降低了教学内容的思维价值。太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，有时学生只需回答“是”或“不是”、“好”或“不好”就行，大大抑制了学生的思维。从这些教师提问的问题类型来看，事实、记忆类问题占绝
4、大多数，而启发性、综合性、拓展性问题却是风毛麟角。4、问题过难有些教师为了表现自己对教材的深度解读，不顾学情，设计的问题总是难而又难，深而又深，远离学生的最近发展区，超出学生的实际水平，使得学生无处下手。巧妇难为无米之炊，学生没有知识储备、经验积累，当然不能一下子说出教师所期望的正确答案。长此下去，会打击学生的学习积极性。5、候答过快在提出问题之后，尤其是提出一些高认知水平的问题之后，许多教师都会急着让学生迅速回答，中间几乎没有“候答时间”。而且一有学生答对就“过去”，完成了自己制定的教学设计，却很少去考虑“大多数学生思考了没有”。殊不知，这样一来，教学任务完成了，但教学目标却未必实现。不给学
5、生较充足的“候答时间”也会使大部分学生无法有效回答，一部分学生会由此失去信心，不主动参与教学活动，影响其长远发展。6、对象过窄有的教师害怕课堂提问出现冷场，耽误课堂时间，总是一味提问表达能力好和能说出正确答案的学生。特别是公开课上，老师往往“抓住”答对的学生，把他们当作顺势下滑的杆子，急于进入下一环节的教学。表面上看教学十分顺畅，殊不知，这样做大部分学生在教师提问时不是积极地思考，而是把自己当作局外人。经常听到学生抱怨“我的老师从来不点我”或“老师总是喜欢点那几个学生”。从这些抱怨中我们可以看出这些学生的不满和挫折感。这些消极情绪会致使他们对学科不感兴趣，学业成绩每况愈下。7、评价过简有的教师
6、对学生的回答不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应过于简单，停留在重复、复述学生回答或作简单判断上，对学生的回答只有“你答对了”或“你答错了”两种评价，没能根据学生的具体情况，对回答作具体分析，没有在关键处点拨，没有对学生回答问题的思路进行分析指导，缺乏追问、延伸以及层次的扩展。课堂提问的评价激励太少，缺乏情感，起不到评定、反馈、激励、促进的作用。建议为了避免陷入以上误区，优化课堂提问，提高小学数学课堂效率。生本教育就要求教师要充分相信学生，相信学生有发展的潜力，把学生看作是学习的主体，让他们得到生动、活泼、主动的发展。让学生主动经历知识的形成过程。教学不是单纯的给予，更重要的是应当引导学
7、生去自主探索，还要引导学生去动手实践、动脑思考，探索、理解知识形成的全过程。所以， 必须正确处理好以下关系。1、正确处理“宽泛”与“具体”的关系课堂上，教师所提问题的措辞应精练，目标指向应明确而集中，因为问题的清晰程度将直接关系着学生思维方向的定位，将影响师生双方对话的流畅程度，影响学生能否回答问题及其回答所能达到的水平。如，一位教师教学“异分母分数加减法”，引入后提问：“， 这两个分数有什么特点?”有的答“都是真分数”，还有的答“分子都是1”。显然，这一提问指向不明确，学生一时无法揣摩教师发问的用意，也就不知道到底该从哪个角度去回答。如果改问“这两个分数的分母相同吗?”“分母不同的分数能不能
8、直接相加?为什么?”这样的提问既明确，又问在关键处，才能引发学生对“为什么要通分”的算理探究。教师的课堂提问不要让学生“丈二和尚摸不着头脑”，提的问题要紧扣教学目标、明确具体、干脆利落，要问到点子上。这样才能引导学生积极思考，激发学生自主学习、自主探究的潜在意识。2、正确处理“次要”与“核心”的关系教师如能根据教学目标设计核心问题，在课堂上就能统领整个教学设计，起到“画龙点睛”的作用。例如，教学“圆面积的计算”这一课时，先引导学生动手操作，将半圆分成若干个相等的小扇形，然后剪开重新拼合，拼成一个近似长方形后，老师只需设计两个问题即可。第一问：请大家认真观察，拼成的近似长方形与原来的图形有哪些联
9、系?问题提出后留给学生比较宽松的思维时间，通过思考抓住两个图形的内在联系。完成上述发现后再提第二问：根据上面的发现，我们知道长方形的面积怎么计算，那么圆面积又该如何计算?由于学生明确了两个图形的内在联系，完全可以对头脑中储存的信息进行加工、整理，进而独立地推导圆的面积公式。紧扣教材内容，围绕学习目标要求，恰当设计“牵一发而动全身”的核心问题，有利于突出重点，巧妙串联教学环节，激发学生思维。3、正确处理“浅表”与“深层”的关系在课堂讨论交流中，常常出现教师提出问题后，学生浅尝辄止、不得要领或回答有误的现象，这时就需要教师追根溯源，求其“所以然”，使学生的思维朝着指定的目标逐步推进。如，一位教师教
10、学“整数减带分数”后，要求学生做5（2）。有一个学生只把整数部分相减，得出3；另一个学生从被减数中拿出1化成，相减时5忘了减少1，得出3。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师并没有到此为止，而是提出：如果要使答案是3或3，那么这个题目应如何改动?这一问，立即引起了全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数减带分数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来。这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生学习的积极性。在提问之后的反馈过程中，教师一方面要给学生足够的时间思考，另一方面在学生回答后，也应等待足够的时间对学生的回答做出评价或继续追问，从而
11、引发学生的深度思维，促使学生对其答案进行修改、补充和完善。4、正确处理“封闭”与“开放”的关系美国著名数学家哈尔莫斯说：问题是数学的心脏，有了问题思维才有方向：有了问题思维才有动力；有了问题，思维才有创新。在小学数学课堂教学中，依据教学内容和儿童的认知特征，设计开放性问题，将更有利于激发学生的发散思维，推动学生展开多角度、多方向的探索活动获得新奇、独特的答案。如，教学“分数的初步认识”，在引导学生认识以后，教师提出这样的问题：你能利用长方形、正方形、圆形纸等学具创造出新的分数吗?问题一抛出，学生立刻展开了操作，相互讨论，一会儿，学生纷纷举起手，展示出自己的“创作”。生1：我把一张长方形纸对折两
12、次，平均分成4份，每份是它的。生2：我把一张正方形纸对折两次，平均分成4份，每份是它的。生3：我也把一张正方形纸对折两次，平均分成4份，每份是它的，但折法不同。生4：我把一张正方形纸对折三次，平均分成了8份，每一份都是它的。生5：我通过测量把一张长方形纸平均分成5份，每一份都是它的。学生通过操作，由仿到创，在“创造”过程中不仅认识了许多新的分数，而且通过教师“不同的折法为什么都表示”等问题的追问，深化了学生对分数的初步认识。不同的学生由于经验背景、认知特点和思维方式的差异。往往导致他们对同一数学现象作出不同的认识、理解和分析，从而表现出鲜明的个性化色彩。教师提的问题可以“大气”些，这样才能给不
13、同的学生留有充分思考、想象的余地和自由发挥的空间。5、正确处理“部分”与“整体”的关系在一个自然形成的班级里，学生的基础和智力层次是参差不齐的。我们应该不失时机地为各种层次的学生创造“抛头露面”的机会，让他们学有所得，体验成功的喜悦。教师提问不能搞一刀切，所提问题要切合学生的认识水平，对比较简单的问题应抽学困生来回答，对于一般问题让中等生回答，对于难度较大的问题让优秀学生来回答。同时，教师还要注意一个问题提出后，对不同的学生可以有不同的要求。比如，对学困生要指导他掌握基本的方法，对中等的学生可以要求他思考“还有没有其他方法”，对优秀学生可以要求他思考“这些解法有什么规律或联系”。课堂提问的目的
14、在于调动全体学生积极地思考，如果课堂上只有少数学生在思考，久而久之，未被提问的学生就会产生“事不关己，高高挂起”的心理，把自己看作学习的旁观者，最终有可能成为课堂上的“边缘人群”。6、正确处理“文本”与“生本”的关系课堂提问在关注“文本”的同时，更应该关注“生本”。小学教学贵在深入浅出，符合儿童的认知水平。学情分析是教师设置问题的基础，只有真正了解了学生的已有经验和心理认知特点，才能确定最近发展区，从而设置恰当有效的问题。真正高明的提问艺术，既能引导学生发现问题的答案，又能让学生在寻求答案的过程中充分显示其自主性和创造性，既能为学生提供可创造之物，又不包办学生自主创造的过程，这才是有利于学生最
15、大限度发展的提问。7、正确处理“师问”与“生问”的关系学贵知疑。课堂应该是师生的双向互动的过程，不应该只是停留在师问生答这个层面，应该允许学生提问，使课堂呈现老师问、学生答，学生问、老师答，学生问、学生答的生动活泼的局面。让学生学会提问，教师可以以问引问，激活学生已有的知识和经验，引起认知冲突，激发探究欲望，让学生把问号化为句号，又产生新的问号，不断地提出问题、解决问题，既获得知识，又培养能力。学生如果受到老师赏识，他就会以极大热情投入到学习中，同样，如果学生爱戴教师，教师就会以更大的真情回报学生。做到以“养成教育”塑造人，“爱心教育”温暖人，“创新教育”培养人， “赏识教育”激励人，“责任教育”督促人，这样的师生关系真是其乐融融，为提高教学效果奠定了良好的基础。教育的本质是爱，切入点是尊重，教师在教育教学中要重视生本教育，学会赏识，原则是尊重、信任、理解、激励、提醒、宽容，追求的成功是把学生培养成一个充满自信，有爱心，心智和谐发展的人。