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1、小学英语教学与多元智能理论 东山小学 陈思1983年，哈佛大学Howard Gardner教授提出了多元智能（Multiple Intelligences）理论，确认七种智能的形式，即语文智能（Linguistic Intelligence）、逻辑数学（Logical-Mathematical Intelligence），视觉空间智能（Visual-Spatial Intelligence）、身体动觉智能（Bodily-Kinesthetic Intelligence）、音乐智能（Musical Intelligence）、人际关系智能（Interpersonal Intelligence）及
2、自我认识智能（Intrapersonal Intelligence）。这个观点超越过去把智能窄化为优异语文及数学表现的传统观点，认为心智解决问题的能力是多面向的。十二年后，Gardner 又提出了第八种智能，及自然观察的智能（Naturalist Intelligence），拥有此智能的人通常在辨认、以及分类自然界和人为的现象上特别杰出。最近Gardner提出另一个智能，即存在智（Existential Intelligence），这是指人类渴望能够理解和追求生命的终极问题、意义和奥秘 (Campbell & Campbell, 1999)。多元智能理论不断揭示人类的潜能，挖掘人之所以为人之可
3、能发展性，可说是对人性的一种正面价值的肯定。教师若能体认学生个体的价值，“比马龙效应（Pygmalion effect）或：“自我实现的预言”(Self-fulfilling prophecy) 较易产生。换句话说，老师的期望和老师对于学生的能力所持的信念影响学生智能的发展 (Campbell & Campbell, 1999)。多元智能理论可扩大课程范围，帮助教师转变课程或单元，提供学生多元模式的学习机会，学生也会经验自己智慧的扩展（Campbell, Campbell & Dickinson, 1996）。多元智能理论无形中会迫使老师必须超越传统讲授的教学方式，成为一位多元智能的老师，同时
4、发挥老师本身与学生多元智能的潜能，Gardner 还认为每个人并非在每种智力方面都有均衡的发展，故而每个学生的智力体现在不同方面。比如理科成绩优秀的学生，语言智力却不一定发达。Gardner先生还提出了人类智力的进化论，他认为智力的发展源于人类进化的过程中。每一种智力都有自己的发展史和不同的高峰期。智力的发展又与个人特定的活动密切相关。只要这些活动适当，能激发学生的兴趣及智力因素，同时辅之于恰当的教育环境，那么学生可利用她们某个方面较发达的智力，激发其他各项智力的发展。各项智力的发展又能彼此引发，相互影响，共同作用，这样，每个人都有可能把9种智力发展到相当高的水平。传统上，教师对学生的评价只有
5、一个模式或标准，即主要局限于对语言智能和数理逻辑智能的评价。这种评价具有很大的片面性和局限性。它使得一部分在这两项智能上表现不好的学生失去了学习的兴趣和自信，认为自己不是读书的料。而根据多元智能理论，每个人至少存在七项智能，七项智能的不同组合使得每一个人的智能结构各具特点。而且即使是同一种智能，具体到每一个人其表现形式也是多种多样的。因此，评价受教育者不能用传统的标准和模式。教师应增加评价的尺子，应多种渠道、多种方式对学生进行评价，使得每个学生都能通过适合其智能特点和学习方式的途径展现自己的知识和能力。尊重学生人格，扬长促短，帮助孩子形成理想、增强自信、鼓励进取心，而教师则借机引导学生在其强项
6、智能于弱项智能之间架起桥梁。让这种对学生产生正面影响的心理因素，对学生取得新的进步起到推动作用，从而进入一个不断发展的良性循环。 多元智能理论至少肯定七种智能的存在，这七种智能，在教学上，可代表七种教学的方法；在学习上，可代表学生学习的七种风格。这个理论认为，没有一套教学方法在所有的时期，对所有的学生都适合。由于学生的个别差异，建议老师对学生采取多元化的教学方法，一旦教师在课堂中变换不同智慧，学生总有机会积极发挥其最强的智慧来进行学习（Armstrong, 2000）。就英语科教材教法而言，其最终目的在培养语言智能，但不能只重视语言文字的形式，实际生活中，语言还包含其它的功用。传统的教学法，如
7、文法翻译法及听说教学法，较以形式为本位，强调文法及正确性，但其效果并不见得好。过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）显示 (Krashen & Terrel, 1988)，过于强调形式，会使学生焦虑感提高，阻碍学习。语言学习应以传达讯息为要，让学生有足够的语言输入，从中习得形式。教学法当中，我们所倡导的沟通式教学法，能实际考虑语言沟通的功用，能将语言能力 (linguistic competence) 本身与多种智慧相结合，以符合实际生活的情境，并根据学生的表现来对学生有客观的评价。 不容否认的，有些教学法当然也考虑语言沟通的功用，但有的偏重知识传授，认为只
8、要懂语法，就能实际应用，事实上，理论与实际还有一段距离；有些教学法较偏重口语能力的培养，按部就班，提供学习者大量机械式及有意义的练习，但与实际沟通的不可预期性仍有一段距离。 由于学生个人的差异，采用一种教学法并不能让所有学生的智能充分发挥出来，对学生的评价也可能不客观。因此需要采取多种教学方法。任何一种教学法皆有其侧重之智能，并无法同时兼顾七种智能教学的方式。以学习者为中心的教学法，应考虑学习者不同智能的取向，英语科多元智能教学则可统整并灵活运用各种教学法，因为语言之学习包含有意识之学习 (conscious learning) 与无意识之习得 (acquisition)，两者缺一不可。如Sh
9、rum 及 Gilsan (1994) 归纳语言学习各种理论所述，语言习得有赖教师于课堂中提供四种有利的因素：（一）提供目标语可供理解之语言输入(comprehensible input in target language)；（二）提供学习者机会，协商目标语之意义 (to negotiate meaning in the target language)；（三）提供学习者机会，用目标语互动沟通；（四）塑造不具威胁的学习环境，以促使学习者勇于自我表达。七种智慧的教学活动、教学材料及授课方法多采多姿。英语教学不再局限于某种智能的授课方式，英语授课内容可结合其它智慧设计活动，可以举办英语推理剧场之
10、演出，可以举办英语歌曲卡拉OK大赛，可以用英语导游活动介绍台湾，可以要求学生撰写英文修行日记等等，多元智慧理论提供多元化创意的点子，唯恐教师不用。愈能采用多元智能方法实施教学，愈能符合学习者吸收的方式。 学生的学习方式不同，在七种智能指导下的教学活动、教学材料及授课方法多采多姿。英语教学不再局限于某种智能的授课方式，英语授课内容可结合其它智慧设计活动，可以举办英语推理剧场之演出，可以举办英语歌曲卡拉OK大赛，可以用英语导游活动介绍中国，可以要求学生撰写英文修行日记等等，采取不同的方式，让学生的智能在学习中得到提高，发展。这样才能综合客观的评价学生，发现学生的优缺点，及时调整教学方法，以促进学生
11、各种能力的全面发展。二语习得理论及其对小学英语教学的思考东山小学 陈思第二语言习得理论系统地研究了第二语言习得的过程，包括心理过程、认识过程和语言过程。第二语言习得理论的研究借助其他领域的研究成果，如语言学、神经学、社会语言学、教育学、统计学等等。20世纪70年代以来，第二语言习得研究这一学科取得了较快的发展。这一领域以学习者特征及其在习得过程中的作用为研究重点，主要研究两大方面的问题：一是探讨学习者在学习过程中所共有的特征；二是探讨学习者的个人差异。具体地讲，这些研究主要围绕以下主题进行：母语与第二语言习得、语言输人与第二语言习得、认知理论与第二语言习得、普遍语法理论与第二语言习得研究、个人
12、差异与第二语言习得以及课堂教学与第二语言习得。我国外语界关于第二语言习得理论对外语教学的作用，褒贬不一，仁智互见。笔者认为，中国的外语教学必须从中国外语教学的具体情况出发，建立自己的外语教学理论体系，对国外的外语教学理论应该采取慎重的态度，在吸收和借鉴的过程中应充分考虑到中国学生学习外语的特殊情况。第二语言习得理论对我国外语教学，尤其对小学英语教学的积极指导作用尤是如此，第二语言习得理论对小学英语教学的指导作用可以体现在以下的理论探讨中：1. 年龄与小学英语教学 年龄是影响第二语言习得质量的一个重要的变量因素。研究者通过对儿童母语习得的观察提出了关键期假设，认为人的一生中有一个固定的时期比其他
13、任何时期都更容易习得语言，过了这段时期以后，一般很难习得完美的母语。Lennerberg (1967)从生物学的角度出发，将这段时期与大脑的侧化期( Lateralization)等同起来并据此推断：关键期大约在12岁至13岁。也有人认为更早，比如，Long (1990) 就将该年龄定在6岁左右如果关键期的假设成立，那么它应该同样适用于第二语言习得，即过了关键期第二语言学习者就不能获得接近母语水平的第二语言。一些研究结论支持了这一观点。Patkowski (1980)请有经验的专家对67名移民美国5年以上的英语非本族语者的口语材料进行了句法水平的判断结果发现，到达美国时比较年轻的人运用语法的准
14、确率高。Johnson和Newport(1991)的另一项研究表明第二语言学习者运用普遍语法的能力随着年龄的增长而逐渐减弱因此，因此抓住关键期开展英语教学是十分必要的。 我国已开设的小学英语教学是针对年龄在10岁左右的儿童，符合Ienneberg所提出的关键期的年龄。同成年人相比，这个年龄段的儿童在第二语言习得过程中占据着一些关键性的优势。Steinberg认为，在自然习得环境中，儿童主要具备以下优势：从心理因素看，儿童记忆力比成人强，更善于学习句法；儿童在语音语调和口语能力的发展方面比成人更具优势，这主要是因为随着年龄的增长，人的发音器官适应新的语言能力逐渐下降。Grass和Selinker
15、 (1994)认为儿童在第二语言习得过程中能更多地依赖语言习得机制，儿童的大脑有着较强的灵活性、适应性和可塑性。此外，儿童得到的语言输人往往比较简单，既容易理解，又有利于语言习得。如此看来儿童的生理和心理状态都更适合于语言的学习。在开展教学前，我们有必要充分了解这些优势，以便我们在教学过程中能最大程度地发挥这些优势，切实搞好这一阶段的教学。2. 沉默期与小学英语教学 根据语言学家克拉申(Krashen)的理论，儿童在习得母语时，总是经历一个为期大约一年的听的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。沉默期( Silent Period )现象表明了语言输入与产出的关系：语言产出以语言输入为基础，
16、语言输入先于语言产出。这一规律同样适合于第二语言习得。Krashen认为沉默期是使习得者建立语言能力的一个非常必要的时期。在沉默期这段时间里，儿童通过听来提高语言能力，也就是说，通过接受可理解的语言输入来发展语言能力。听是儿童语言习得的重要形式，有着重要的价值，通过听儿童可以积累记忆大量的语言材料并能从这些材料中总结出该语言的基本规则。实验证据(Anderson & Lynch 1988)表明：外语学习中，进行过大量听力练习的人经过一段时间后，会比那些只进行过口语练习的人讲话能力要好的多。我国目前的英语教学比较重视阅读能力的培养，阅读成为学生语言输人的主要形式。这一做法在很大程度上阻碍了学生听
17、、说能力的发展，因为它违背了语言(或口头语言、言语、语言的语音形式)是第一性的而文字(或语言形式、文字符号系统)是第二性的这一条语言规则。鉴于此，我国的小学英语教学应结合语言习得规律将教学重点放在听、说能力的培养上，建立起一种以听为主(listening-based)的课堂教学模式，使学生有段沉默期并能在这段时间内提供尽可能多的可理解的语言输人。这些输入可以帮助学生建立起一个语音语义库，为他们的语言输出奠定基础。我国目前的外语教学主要是通过课堂教学这一形式进行的。Krashen认为课堂教学的意义在于提供可理解的语言输入，并且认为课堂教学主要对初学者，特别是对自然社会环境中无法得到足够的可理解的
18、语言输入的学习者有效。课堂教学无法改变语言的自然习得途径，这一教学理论强调课堂教学必须顺应语言的自然习得规律，课堂教学的主要功能是为学习者提供可理解的语言输入。将这一理论应用于小学课堂英语教学中，会使我们对小学阶段的教学目标、内容和方法产生更深刻的理解。针对儿童而言，语言输人的主要形式是听。小学英语教师应为学生呈现尽可能多的语音语料并设法帮助学生理解这些材料。教师向学生提供的语音语料可来自多种渠道，如录音带、录像带、VCD碟片或电脑软件，以保证语音语料的真实性、趣味性和准确性。教师可借助各种媒体向学生呈现这些高质量的语言样板。教师的另外一个重要角色是设法使学生理解所听到的语言材料并以此开展教学
19、活动。另外，家庭环境对第二语言习得也起着十分重要的作用。家长应积极配合学校为学生创造家庭英语环境，如为孩子购买一些生动有趣的少儿英语教学节目的影碟，使孩子们能经常性地感觉到英语的存在，扩大语言输人量。3.学习动机与小学英语教学学习动机是第二语言习得理论研究中关于制约学习成绩的主要变量之一。Skehan (1989)认为，在制约第二语言学习的诸多因素中，学习动机的重要性仅次于语言学能。20世纪90年代以来外语学习动机研究出现了多元化趋势，其主要是除了社会心理学的框架外，研究者们从主流动机心理学及教育学的框架内对外语学习动机进行了全方位的探索，提出了十三个动机理论架构。Dornyei ( 1998
20、)在对这些动机理论架构进行文献综合分析的基础上，把与外语学习动机相关的变量按7个维度进行了全面的整理。这7个维度为：(1)情感/融合维度(包括情感动机、融合动机、语言态度、内在动机、兴趣)；(2)工具/实用度；(3)宏观环境相关维度(多元文化/民族语言关系等)；(4)与自我概念相关维度(包括自我概念、自信心、自我效能、焦虑、成败归因、期望值、成就需要等)；(5)目标相关维度；(6)教育情学相关因素(包括学习环境、课堂环境和学校环境)；(7)其他有影响力的个体相关维度(如家庭、父母、同伴等)。同成人学习者不同，儿童的外语学习动机主要受到情感和环境因素的影响，也就是Dornyei所归纳的7个维度中
21、的第一、第四、第六和第七维度。这是由儿童的心理和认识的发展程度所决定的。教师在教学过程中要意识到影响学习动机的各种因素，探索提高外语学习动机的教学策略。Dornyei和Csizer(1998) 进行过一个相关的实验，提出了在激发学生外语学习动机方面卓有成效的十项宏观策略并称之为激发语言学习者动机十诫( Ten commandments for motivating language learners )：(1)以身作则，树立榜样；(2)创造轻松、惬意的课堂环境；(3)正确说明学习任务；(4)与学生建立良好关系；(5)增强学生的语言学习信心；(6)使课堂充满乐趣；(7)促进学生自主语言学习能力；
22、(8)使语言学习活动个性化；(9)增加学生的学习目标意识；(10)让学生熟悉目的语文化。另外，Oxford and Shearin (1994)根据相关的心理学理论，也向教师提出了一些建议： 1)即使是在同一班级，学生学习外语的动机也各不相同，所以教师应从各个角度，运用各种方法向学生说明学习外语的诸多好处。(2)教师应该创造一个惬意的语言学习环境，满足学生的心理需要，并把焦虑降到最低程度。(3)外在的奖励应该成为外语教学设计的一部分，但更重要的是让学生建立自己的内部激励机制。以上各建议都以理论和实验为基础，具有较高的可信度和实用性，值得我们学习借鉴。教师在教学过程中应首先设法使学生对外语学习产生动机。更重要的是设法使学生的临时动机转化为长期动机。语言学习是一个长期的过程，只有保持长期的动机才有可能获得成功，这一点应是小学英语教学中高度重视的问题。对小学英语教学的研究并不亚于对中学和大学英语教学的研究，它涉及的问题触及到语言习得的本质问题。要搞好中学和大学阶段的英语教学，应首先抓好小学阶段的英语教学。从事或即将从事小学英语教学的教师应了解并掌握一些第二语言习得的理论知识并以此来指导自己的教学实践，确保这一阶段的教学质量并为下阶段的教学奠定基础。7