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1、提要：发现法，又称问题教育法。它的倡导者是美国心理学家杰罗姆 S布鲁诺，它的 基本观点是以培养探索性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤 来进行学习它有利于提高学生的素质，是一种具有时代特征的教学方法。 中图分类号： G623.45 文献标识码： A 文章编号： 地理课教学是以地理科学知识为基础， 融思想，教育，能力培养于一体，通过生动活泼 的课内外活动予以体现，它是青少年素质教育的重要内容之一。长期以来，教师向学生传授 知识只要求学生死记硬背，应付考试。这种再现型的应试教育培养出来的是模仿型的学生。 现行教学大纲要教学目的中“要求学生能运用所学的知识分析一些地理问题的能
2、力。并初步 具有自学地理的能力。 ”这就要求我们在实际教学中，更新教育思想，改革教学方法，这是发 展和培养学生智能的客观要求。 作为地理老师， 必须转变观念， 在教学过程中应从思想上跳出旧教材的思想模式， 改变 传统的“教师讲，学生听”的程序，创造一套以学生运动为主体，教师起主导作用，师生共 同活动，使学生真正成为学习主人的教学氛围。提高学生智能，培养其创造性思维能力，是 教学活动的预期目的，发现教学质量法在这方面体现出极大的优势。因为它重视学生学习再 发现的过程，这一过程中，教师不要把现成的东西交给学生，要引导学生自己动脑去发现， 去探索。简言之，便是教师在授课时，不是直接告诉学生“什么”
3、。而是学生在教师的引导， 自觉地感到“什么” 。它一般的过程是由教师提出问题， 让学生根据教材和教师提供的材料及 自己已有知识经 验，在教师的启发引导下解决问题。 发现法完整的过程大体分五步： 1提出问题，使学生带着问题意识观察具体事实； 2由学生通过观察，思维树立假说； 3通过比较判断由我们认为正确的假说上升到概念，即目标和结论，或进一步提出新 的问题； 4 如果地理假设不成立， 从理论实践两方面重新检查进行这一过程， 即重新提出假说， 再次运行。一般情况下，教师应控制课堂，加强引导，努力使学生建立起科学的结论，这一 步当然可以省去； 5因势利导学生把发现转化为活的能力。 整个过程可用下图表
4、示： 比如，讲东亚季风的特点及成因时，首先提出问题：我们已经知道随着季节的变化 风向发生相反变化的风为季风，我们根据生活体验中体会，冬季多刮什么风，夏季多刮什么 风？两季风与气温气压关系如何？然后，让学生观察亚洲东部一，七月的气压，风向，找出 为什么夏季刮偏南风，从海洋吹向陆地，冬季吹偏北风，从陆地吹向海洋，这时，教师提出 问题，第一步完成了。接着，教师诱导启示学生运动思考： 1：什么是风？ 2：空气为什么会流动？ 3：气压为什么有高有低？ 这些内容是已学过的， 学生可以自行解决。 风是空气的水平流动。 而空气的水平流动主 要是因为同一水平面上的气压差异造成的，即风从高气压流向低气压。那么，什
5、么造成气压 差异呢？有两种可能，地势（海拔） ，冷势引起空气的垂直运动，即上升或下沉。至此，假说 初步建立了，是地势原因形成东亚海陆间气压差异并形成季风吗？通过判断，这是错误的。 那么，是海陆间的冷热不均引起的吗？这时假说完全健立了。这时，第二步完成了。教师提 示学生冬夏季大陆和海洋的温度有何差异，气压有何差异，这时，可用下图表现思维过程： 通过判断可以得出这样的结论： 气压的高低是由于海陆分布造成的， 即气温高的地方空 气受热膨胀，气压低；气温低的地方空气遇冷收缩，气压较高。而大陆海洋由于吸热散热的 差异，使气压高低随季节变化，从而风向也发生了变化，形成季风。这时，教师问学生，季 风是怎么形
6、成的？学生举手，教师并不急于归纳，将图上大陆改为“欧亚大陆” ，将“海洋” 改成 “太平洋” 。 到此学生便能感知东亚季风形成的原因， 而且可回答出若干个自认为的答案， 假说通过判断树立了。下一步把假说归纳为概念或者是结论：海陆间物理性质不同（热力差 异）是形成东亚季风的主要原因。然后请同学查书，看这个结论同课本是否一致。学生因为 发现他们的结论同课本上一致而兴奋起来，课堂情绪活跃。那么教师就势提出新的问题：为 什么东亚季风显著呢？通过观察地图，不难得出结论亚欧大陆是世界上最大的大陆，太平洋 是世界最大的大洋，海陆对比差异显著，因而东亚季风最为显著。 教师要因势利导学生把发现转化为地理能力，
7、即前述的第五步， 冬夏季风的特点， 强化 概念。要求学生根据地图看冬季风的行径，学生能看出，冬季风是从高纬吹向低纬的，再提 示从冬季风来源地情况，估计冬季风性质（寒冷，干燥）对气候的影响，冬季风性质是由教 师指导下学生发现的，而对夏季风充满活力不需要教师出力了，学生很快能答出来，进一步 根据夏季风的路线，发现降水量的变化规律：由东南向西北递减。 至此，教师并没有直接告诉学生“什么” ，但学生在师生共同活动下的再发现过程中， 感到了“什么” 。由于他们是自己“发现”的，故记忆深刻。上述教例是在学生带着问题意识 观察具体事实时，开始所提出的问题并非主体本身，而在连续思维过程中，逐步深化，找出 东亚
8、季风成因及特征。 可见，发现法始终以问题为线索组织课堂教学。引导学生观察，思考，分析，推理直至 解决问题。这种思维活动一般按集中发散集中顺序进行的，要求学生用归纳和演绎 等心理活动来完成，这和传统的教学方法心理学基础不大相同，传统教学法，比如讲授法强 调给学生某种刺激，使学生作出某种反应，在刺激和反应之间形成联结。然后教师对学生不 断反复地练习，来巩固强化这种联结，这样的学习用不到高级的心理过程；而发现教学法的 心理学基础是充分利用青少年对于新奇， 怀疑， 复杂的地理事物， 喜欢去探究， 调查， 观察， 研究的心理，引导学生用分析，综使归纳，演绎等方法，主动地有所发现，这是学生的内部 学习力量
9、，需要有高级的心理过程，才能达到目的。显然，发现教学法对于提高学生智能， 培养其综合思维和创造性思维大有益处。还可以开掘出学生潜力，使他们学会发现的试探方 法，同时，由于所学知识技能靠脑力劳动获得的，因此对于所学的地理内容有巩固作用。运 用发现教学法，还可以培养学生不甘满足，富于幻想，勇于革新的创造性精神和锲而不舍的 毅力，不畏惧一切而奋勇前进的胆量。当然，发现教学法较传统教学法运用中困难得多，圣 教师提出理更高的要求。它最适宜具有严密逻辑系统的“结构教材” ，效果才好些，而新教材 的大量读图思考，读表读资料设问，以及“想一想”栏目等，都为诱导学生参与教学，使发 现教学法运用于教学中提供了更大
10、的可能。 比如在讲影响气候的因素洋流时， 根据课本的读图 亚欧大陆两端的气候和洋流 可以 设计使用发现法的教学过程。首先找出早尔根和符拉迪沃斯托克，提出问题，我们要对比它 们的温度降水。然后通过观察，对比其纬度高低。由于刚过纬度因素，按惯性思维假设上由 于纬度因素造成两地气温降水差异，应该谁的温度高，下一步，读两地气温降水的变化曲线 图，判断以上假设是否准确。否定假设后，重新回到问题，影响两地气温降水差异的主要因 到底是什么？请同学观察图，通过思维，不断否定，不断假设，判断，找出这个因素。教师 必须提示学生，把握其思路，不放任自流。学生通过教师鼓励提出假设，但必须符合规律。 最后教师总结，是洋
11、流因素，结论成立，师生共同总结板书： 暖流：增温增湿 寒冷：降温减湿 在新教材田。要以使用发现法的教例很多。在气候部分中，比如天气气候的区别，气温 的变化和分布，降水条件，分布，季节变化，我国气候的特征等，内容均可设计使用这一方 法。应该说新教材的内容结构为它的运作提供了现实有利的条件。当然，每一位学生不可能 每堂课都有所发现，这正像一个地理学家不可能每天都有所发现一样。因此，发现教学法和 其它教学法手段互相配合，互相弥补。比如发现教学法，耗时长，占有课时量大，要以结合 省时的投影教学 总而言之，传授知识和培养技能是教学的并重任务，教师在陈述丰富地理知识的同时， 也该帮助学生发展智力， 这也是新大纲的要求。 要使用新教材中， 改革教学方法的心理基础， 这需要教师在教学观念上有一个大的转变， 而新教材为这种方法提供了较大的可行性。 同时， 我们也应该认识到，教法多样，贵在选优，在教学过程中，应该合理的教学方法组合。注意 各种方法交叉使用和相互配合，教育实践，贵在创新，他山之石。可以攻玉，教师应不断借 鉴，创新，提高，改革教学方法，逐步形成自己鲜明的教学特色和风格。 二 0 一三年三月