《对阅读教学中几种对话现象的反思-精品文档.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《对阅读教学中几种对话现象的反思-精品文档.docx（7页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、对阅读教学中几种对话现象的反思阅读教学中的对话不等同于谈话。 首先表现为对话意义的不一样，阅读教学的对话意义在于获得语文的发展， 在阅读教学中师生经历对话过程，语言水平、能力在对话中提高；谈话的意义不指向语言， 它是参加对话的两个或两个以上的主体运用语言完成生活交流、思想交流、情感交流的过程，没有特定的对话目标或方向。其次，呈现的状态不一样，阅读教学中的对话关注师生双方与文本展开多向互动、螺旋上升、由浅入深的对话状态；而谈话主要呈现轻松休闲的对话氛围， 自由随意的对话内容。 最后，对话的参与主体不一样， 阅读教学对话的参与主体除了教师、学生，还有文本。 文本作为一个特别对话主体是一般谈话所没有
2、的。当模糊了阅读教学对话与谈话的轮廓、界限、情状、目标、意义等的时候，我们把这种阅读教学对话称为“假”对话、“伪”对话。我们的阅读教学中存在着许多“假”对话的现象， 现列举几种课堂“假对话”状态，并进行分析。一、“浅”对话“浅”指的是浅层次， 对语言学习点到为止， 对文本的意义建构蜻蜓点水， 浮光掠影， 对于学生的能力获得与学习发展不能说没有意义，但总觉得“火候”不够，价值没有达到最优化。如熟能生巧 一文有位老师在教学词语时和学生之间展开了这样一段对话：师：哪个词的意思已经懂了?生：啧啧称赞。师：啧啧称赞是什么意思?生：夸奖别人做得好。师：你能啧啧称赞吗?生：好棒啊，好棒啊!“啧啧称赞”这词的
3、理解没有太大的难度， 学生大体都能说个大概，如夸奖、赞扬等。但这词又具有其个性特点，“啧啧”是叠词，也是摹声词，借助声音形象地表达赞不绝口的意义，而对词的个性特点的理解和感悟正是中年级阅读教学中需要强调的。上面这则案例的老师可以说是颇费了一番心机，让孩子现场啧啧称赞一翻， 从学生的表现看， 他们已经模糊地理解了这个词的意思，因此在具体语言实践中运用得非常准确，“好棒好棒”连声夸奖。但是学生只知其然，而不知其所以然，对为什么要连声赞的语言要求或许并不明白。对话到此为止， 学生对“啧啧称赞”这个词的理解和感悟仍然只是停留在“经验”的状态而没有发展。从一定程度上说，对话到此为止，此对话完成的只是一个
4、“无效”对话、“形式”对话。如果教师能让对话继续下去，可以这样说：“好棒啊，你为什么说两次呢 ?”那么学生的认识就可以由经验完成发展， 思维就可以由肤浅走向深刻， 由感性走向理性。“浅”对话往往影响着阅读教学的有效性， 而对“浅”对话现象的分析， 我们不难发现造成对话浅尝辄止的原因主要是忽视学生已有的认知水平、语言能力、生活基础、情感经验，从教师的层面无端地确定阅读教学目标， 在没有以“已有”或“已获得的”为思考基点的情况下， 对话所追求的发展就不可能达到最大化，对话效率就不可能达到最优化。 其次是忽视了语言学习本身必须遵循的规律， 学生的语言水平必须渐渐实现由浅入深， 从低到高，由简单到复杂
5、，从感性到理性，由感知、理解、感悟、积累到运用的提升过程。 当对话不能实现这种提升的时候， 对话过程很大程度上可以说是一种教学浪费，是对学生的最大不尊重。二、“杂”对话阅读教学的对话围绕一定的话题展开， 学生在围绕话题展开的对话互动过程中获得知识、能力、情感等方面的发展。必须强调阅读教学中的对话展开必须是很“语文味”的，字、词、句、段、篇是对话的载体，对语言文字的感知、理解、积累与运用是对话的基本内涵，听、说、读、写是对话的主要形式。唯有此阅读教学的对话才能突显语文“本质”。 然而我们的阅读教学中不乏“杂质”对话。 如一位教师在执教四年级上册 雅鲁藏布大峡谷一文时，先让学生读读课文第一、二段，
6、然后与学生展开了一问一答式的“对话”：雅鲁藏布大峡谷位于哪里 ?青藏高原号称什么 ?什么叫世界屋脊 ?青藏高原有什么特别的地方 ?为什么说雅鲁藏布大峡谷堪称世界第一 ?这种师生间单向的封闭的对话不能算是真正意义上的对话。 我们就此时师生间的对话内容来进行分析，对话内容仅关注文本表面的信息， 引导孩子对雅鲁藏布大峡谷的地理位置、地形特点、地域优势进行识记，至于了解语言是如何表达和描述这些信息的语文任务却丝毫没有落实， 这无异于把语文课上成了地理课。 当阅读教学过多地把对话范围关注于这些“杂”的成分的时候， 我们的阅读教学的有效性就会大打折扣。阅读教学的有效对话应该去“伪”存“真”，弃“杂”取“本
7、”，多关注内容赖以依存的语言形式， 让文本的内容与形式、语言与精神在真正的阅读对话过程中呈现和谐的存在状态。三、“泛”对话“泛”是指肤浅的，不深入的，不切合实际的，笔者把那种脱离或远离文本进行貌似热烈的、 热闹的讨论交流称为“泛”对话。对话的“泛”化，主要原因是对阅读教学的任务不够明确，对文本这个对话主体缺少足够的尊重， 忽视了文本在语言呈现方面的个性和教学价值。“泛”对话现象在日常的阅读教学中还是很常见的，往往表现为因话题过“大”、过“空”而“泛”， 如写人的文章往往以“他 ( 她) 是个怎样的人 ?你从哪些词语句子中读懂的”这个共性话题去套用每篇极具个性的写人物的文章，使文章的语言、 文章
8、所刻画的人物的形象在共性的话题面前失去了个性的色彩。 当文本不再呈现它具体的真实的个性的时候， 无论是对文本形式， 还是对文本内容的理解都是不够深刻的， 对学生的语言发展价值都是不大的。 笔者曾参加一次市级的优质课展评活动， 参赛教师的执教课文分别为 我的伯父鲁迅先生 、詹天佑 、黄继光，恰好都是写人的文章， 更加惊人的巧合是三位老师均以“感动中国年度人物的评选”开课，均以“鲁迅先生、詹天佑、黄继光的哪些行为让你感动”这主要话题开展教学， 我们不禁在听课现场哑然失笑，但在笑声背后的反思却是严肃的。不同的文本、不同的教师，面对不同的学生， 且以同样的对话套子或对话模式展开，是无论如何也无法深刻涉
9、及文本的言语个性和无法触及文本所刻画的人物的灵魂的，这样的文本对话就会呈现“泛化”的劣势。话题大而空， 师生间的对话就会游离于文本之外， 那对话只能是空洞的、乏味的，这种对话很大程度上是教学的浪费，是对学生这个对话主体的极不尊重， 我们应警惕“泛”对话在阅读教学中泛滥。四、“俗”对话这里的“俗”取字典中“趣味不高”的意思。 文本是对话主体，是阅读对话得以展开的载体， 文本以或平实自然或隽永清新或豪放明朗或细腻婉约的笔触，向读者 ( 在阅读教学中具体指教师和学生 ) 或描述或铺陈或记叙了生活的情趣、自然的瑰丽和社会的丰富。师生在与文本的对话过程中既获得美的语言的积累和感悟，也尝试美的语言的理解和
10、运用， 同时在美的语言的习得过程中，体验真的思想，触摸善的灵魂，追求美的精神，所以阅读教学对话是“审美的，超越世俗功利的”。可以这样说，教材所呈现的文本具有经典的价值、 然而当我们任意破坏“经典”的审美引领价值、随意解读教材的时候，就会出现对话的俗化、低级趣味化的倾向，从而阻碍学生走向经典的、走向美的脚步。我想如此的阅读对话结果是任何一位有责任的语文教师都不愿意看到的。如一位教师在执教少年闰土时，在屏幕显示了大量祭器，让学生充分认识到这些祭器的贵重后，抛出一个话题：为什么老爷不让“我”这个少爷管祭品，而让闰土来管呢 ?首先可以明确的是在这个文本背景中， “我”与“闰土”绝无管理祭器的岗位竞争的
11、可能， 此话题先否定了文本的时代特性， 再把“我”与“闰土”放在了完全对立的两端， 对学生理解人物、 认识人物、感悟文本想要表达的思想和情感造成了障碍，甚至会产生误解。显然，此话题为了一味地追求话题的“新”， 一味地迎合学生的认识水平而显得庸俗。 在走进经典的过程中， 我们拒绝“俗”对话。五、“散”对话“散”对话主要表现为对话偏离课时目标的预设轨道，或对话展开不够集中，没有核心或轴心。笔者在下乡调研的时候，听一位中年女教师执教竹笠( 浙江省编教材第九册) 。师生常规问好后，老师在黑板上写下“竹”字，对孩子们说：“竹和竹乡人的生活紧密联系在一起，你们说竹像哪两个字组成的?”学生纷纷表示“竹”像是
12、由两个“个”组成。教师接下去又问：“仔细看看，你觉得个又像个什么 ?”学生此时七嘴八舌起来，讨论没什么结果，但情绪始终是高涨的，老师请孩子们稍稍安静后，随手画了一幅竹的简笔图， 学生恍然大悟原来“个”挺像一簇竹叶呢。 于是老师又组织学生讨论了“竹”对祖国的文化作出过哪些贡献。 师生一起从竹简说到汉青， 一直说到画中四君子，可谓把竹的文化史全都搬到了课堂。教师又使出了一招，让学生说说与“竹”有关的成语，于是青梅竹马、胸有成竹、罄竹难书等成语一一被陈列在黑板上。 课上到此已过了一半， 如此教师才揭示课题让孩子打开课文读文。 笔者很佩服这位女教师的文化涵养，她能由“竹”联想到许多与竹有关的语文教学资源，这是一般老师所缺乏的。 然而语文是海， 我们实在无力也无能在一节课中引领孩子探索“语文”这个汪洋的全部， 我们如果能以教材为例子， 围绕教材引领孩子在语文的汪洋中撷取一朵浪花， 已经是很了不起的成绩。 我们要求阅读课目标明确而集中， 努力做到一课一“得”， “得”虽少而精深。 如果我们的阅读对话目标指向过多，对话注意就会分散，对话过程就会松散，对话结果就会零散，从而影响阅读教学的有效性， 影响学生语文能力的最大限度发展。因此，我们应该以整体、 系统、整合的视点处理“散”的语文教学资源， 化“散”为“集中”， 努力让对话变得深刻而有更大的语文价值。