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1、当前对“三维目的的理解和施行现状的调查洪秀满【作者简介】 洪秀满，浙江省台州市黄岩教育局教研室318020【摘 要】 教师对新课程“三维目的是否可以正确理解和施行，将会影响课程和教学改革的深化推进；为此，当前有必要理解广阔中学教师对“三维目的的理解与施行现状；本 文通过调查、分析， 针对种种现象及有关争议的问题进展平等“对话和深化讨论，透过表象、提醒本质，将会有助于课程和教学改革的推进.【关键词】 三维目的；施行现状；理解缺失；整体实现；有效达成一、问题提出随着新课改的不断深化，“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三维一体的教学目的一一“三维目的已被广阔中学数学教师熟悉和承受.并在教学理
2、论中得到普遍应用.然而，也引发了许多争议.出现种种极端现象：现象1 :教师不求甚解，流于形式地去追求“三维目的，教学时讲点数学史、数学故事就了事一一割裂施行；现象2:教师干脆放弃“三维目的，继而回到“一维知识目的一一走老路；为此，当前有必要对“三维目的的理解与施行进展调查，针对种种现象及有关争议的问题进展平等“对话和深化讨论，透过表象、提醒本质，将会有助于新课程改革的推进. 二、调查设计本次调查主要采用问卷法，并适当结合个别访谈、小型座谈和深化课堂听课等方式进展.参照？标准？等有关要求，设计教师问卷一份， 被试选取全区中学部分数学教师，于2021年3月中旬，发放问卷110份，回收有效卷105份
3、.经过有关程序统计处理，得到有效数据 如下.三、问卷调查结果表1你认为新课程“三维目的”与“传统目的”的关系只是提法创新内容本质区别只内容无本质说不清楚人数比例人数比例人数比例人数比例272%59%13%6%从表1可知，%勺教师认为它们的关系有着内容和本质的区别；而约25.7%的教师认为只是提法的创新，其内容和本质并无新意；约 12.4 %的教师那么认为它们只是内容但无本 质区别；说明部分教师对“三维目的是一种新理念存在理解缺失.表2你认为新课程“三维目的”的提法是很不科学不很科学比较科学说不清楚人数比例人数比例人数比例人数比例22%2120%57%5%从表2可知，%勺教师认为“三维目的的提法
4、是比较科学；而约%勺教师认为“三维目的的提法不很科学或很不科学；说明部分教师对“三维目的的设置是否科学存在疑心.表3你认为新课程“三维目的”是数学课程总体目的学科课程目的教学详细目的说不清楚人数比例人数比例人数比例人数比例4845.7%2221%3230.5%3%从表3可知，只有约 %勺教师认为“三维目的是数学课程总体目的，约21%勺教师那么认为是数学课程目的， 勺教师认为是数学教学详细目的；说明大部分教师对“三维目的的层次定位存在混乱.表4你认为新课程“三维目的”的评价是不可评价很难评价可以评价说不清楚人数比例人数比例人数比例人数比例25%30%46%4%从表4可知，只有%勺教师那么认为“三
5、维目的是可以评价的，4%勺教师认为很难评价或不可评价；说明部分教师对“三维目的能否评价存在争议.表5你对新课程“三维目的”的施行是分解逐一达成只顾知识技能分解平均达成整体施行达成人数比例人数比例人数比例人数比例2019%34%3%48%从表5可知，只有勺教师认为“三维目的是一个有机的整体，不可分割.而约%勺教师认为可分解逐一达成、或只顾知识与技能、或分解平均达成；说明部分教师对对 “三维目 的“整体实现、有效达成存在缺失.四、进一步分析与考虑1 .教师面对“三维目的是一种新理念存在理解缺失，该怎么办？从调查结果可知，约 勺教师认为“三维目的只是对过去“传统目的提法的创新，其内容和本质并无新意，
6、或只内容但无本质区别，或说不清楚；同时，部分教师且认为“三维 目的中的“知识与技能是对过去强调的“双基目的的继承；“过程与方法也是对过去某些提法的“翻版'；"情感态度与价值观也不过是我国长期以来所坚持的“思想政治教育的详细化.种种观点说明这些教师对“三维目的是一种新的理念存在理解缺失.事实上，“三维目的是本轮新课改所提倡的一种新理念，可从以下三方面进展理解：其一、“三维目的的提出是顺应时代开展的必然举措1.旨在抑制过去过于注重“知 识本位'，无视学生心灵；过于注重学习结果，无视学习过程等弊端；强调“以学生开展为 本，凸显学生学习的主体地位，关注学生创新理论才能的培养.
7、其二、“三维目的虽然继承了过去“传统目的的一些提法，但在新的时代背景下， 却蕴涵着新的意义，本质也是不同的.譬如：用“情感态度与价值观取代过去所提的“思 想政治教育，这样一来，不单单表述方式更为科学合理，而且更为重要的是使目的有了新的涵义，正如美国人本主义心理学家罗斯杰所说：“有意义学习不再是和情感对立的认知学习，而是各方面经历交融在一起的学习.这就要求教师更多地关注学生学习的心理机制和情感因素，使学生在愉悦情境和知识认知冲突中创新；从而彻底打破了 “知识本位的目的体系，初步构建了 “人格本位的目的体系2.其三、以前虽然我们在某种程度上也提出了要关注学习过程和学习方法，但并未作为课程目的提出来
8、，将“过程与方法提升到课程目的的层面，这在我国教育改革史上还是首例，反映了我国教育工作者勇于开拓、锐意进取的创新精神.2 .教师面对“三维目的提法是否科学存在疑心，该怎么办？由调查结果可知，只有 54.3%的教师认为“三维目的的提法是比较科学的；约 40.9% 的教师认为“三维目的的提法是很不科学或不很科学，主要是根据布鲁姆等人提出的目的分类学理论，其理由为：1目的分类学设置的目的有详细的分级指标，而“三维目的每一维都没有亚层级，这样会导致目的含义不确切，无法测量与评价；2“过程作为目的难以理解，因为不管是布鲁姆， 还是加涅，都是从学习结果的角度来定义目的的.学习结果和学习过程在逻辑上是对立的
9、，二者无法统一.因此，将“过程作为“三维目的的内容 不符目的分类学理论.种种理由都说明部分教师对“三维目的的设置是否科学存在疑心.首先，关于“三维目的的层级问题，可从教育目的如何分级层面考虑：从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目的，经历了一系列的转化， 即教育目的-培养目的-课程总体目的-学科课程目的-教学目的；从总体上看，教育目的、培养目的和课程目的是比较笼统的、广泛的目的，而教学目的那么是详细的、细化的目的.近年来，关于教育目的的研究认 为，把人的素质整体进展分解，把完好的学科知识体系机械分割的做法是不适宜的，因此主张不必对各级教育目的做出过清楚晰的划分，课程与教学目的的制定应模糊一点，
10、以便为人的创造性的发挥留有余地 3.因此，笔者认为“三维目的可以理解为根底教育各学科总 的课程目的柜架，用于指导各门学科详细课程目的和教学目的的制定，这样一来就可理解它不需也没必要划分出亚层级.其次，“过程作为目的的根据之一，来自于后现代主义和建构主义等哲学观.后现代 主义课程观认为，课程目的不应是预设的，课程内容也不应是绝对客观和固定的知识体系，所有参与者都是课程的开发和创造者，课程即师生共同探究新知识动态的过程4.因此，从正在成为主导后现代主义课程观本质上是“动态的课程观和“动态的知识观.另外,当今世界课程教学改革的主要理论根据一一建构主义上看，学习是学习者主动建构知识的过程；学习者在一定
11、的情境下，借助别人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得.这些新的课程观和教学理念从根本上颠覆了课程目的的预设性，也等于否认了布鲁姆、加涅等人“从学习结果的角度来定义教育或教学目的的行为主义价值取向.当然，“过程成为目的还是一个新惹事物，有不少问题尚待深化讨论.再次，应如何对待和应用教育目的分类学呢？就目前而言，教育目的分类学已为世界教育界所普遍承受，并成为设计教学目的的主要根据.但是，教育目的分类学自身也存在一些缺乏和局限.首先，目的分类学以行为主义为价值取向，注重可量化、可观察的行为结果， 只适用于描绘和评价知识、技能等教学层面的目的. 它并不能真正解决整个教育目的的分级问题
12、.其次，在制定课程和教学目的时， 由于中小学各门课程各自具有自身独特的学科特性，布鲁姆等人的目的分类学并不能适用于所有学科的教学活动，存在明显的局限性5.最后，在面对新课改涌现出的一些新课程时，教育目的分类学也显得有些难以应对.比方，新课改中出现的综合理论活动，兼有活动课程、综合课程和探究课程的性质 ，其课程目的的制定同传统 学科课程目的相比迥然不同.这就要求我们，在借鉴和应用教育目的分类学的时候，不能视之为金科玉律，而用创新性思维，对目的分类学进展优化.3 .教师面对“三维目的如何进展评价存在争议，该怎么办？由调查结果可知，约 43.8%的教师那么认为“三维目的是可以评价的；而约渊教师那么认
13、为很难评价或不能评价。座谈时，这些教师认为，“情感态度与价值观属于内在反映，无法测量或评价，而无法测量或评价的目的是没有目的的意义.由于“过程与方法、“情感态度与价值观无法评价，导致不纳入升学考试内容；而可以测量或评价的只有“知识与技能，因此，“三维目的被迫复原为“一维目的，教师不得不“热热闹闹讲课改， 扎扎实实抓应考. 这种观点在理论教学中助长了只重视“知识与技能的倾向，其实也是对“三维目的如何进展评价存在争议.首先，西方国家近年来出现了许多真实性评价方法，这些真实性评价方法的出现不仅能应付新课改中发生的变化，而且也是对评价方法重新认识与考虑的结果.由于量化的、标准化的评价无法有效地说明现代
14、课堂上学生的成长状况，为此，许多教师采用多元的评价系统来说明现代课堂上学生的成长状况，一方面保存了传统的标准化的测量和评价法；另一方面又开展了一系列在真实背景中所使用的评价方法.真实性评价可以与教学过程更加一致，而且它们是开放性的、累计性的，既关注“过程的评价，不仅可以测量更高级的学业标准， 而且可以推动教学过程向更复杂更高级的思维开展.学生有不同的智力程度，不同的社会文化和情感倾向，这些差异造成了学生在建构知识过程中的不同，从而也促成了新的评价方法更加灵敏和真实.真实性评价的主要目的之一是跟踪学生的学习和开展过程，这也是其重要特点之一.也只有跟踪学生的学习和开展过程，教师对学生所获得的学业成
15、绩的评价才是真有很多内容是无实可靠的.因为，考试评价只能反映学生学业成就的一个方面，并非全部,法通过考试和考试成绩来反映的；所以将“过程作为课程目的之一， 也是新的教育理念的诉求.其次，在新一轮根底教育课程改革中，我国许多中小学校已经开始用真实性评价方法， 其中最常见的是档案袋评价法.“学生档案袋评价也叫“学生成长记录袋评价，这种评价方法在国外的教育理论中运用已有十几年的历史.所谓学生档案袋，就是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一系列表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的聚集.而学生档案袋评价就是指通过对学生档案袋的制作过程和最终结果的分析而进展的对学 生开展状况的评价.学生档
16、案袋评价法注重学生的成长过程，有利于客观而形象地反映出学生某方面的进步、成就及其问题，有利于增强学生的学习热情和自信心，有利于进步学生自我评价、自我反省的才能.当然，教师在进展教学评价时，需要综合运用多种评价方法来评 估学生的进步和教学的作用.4 .教师面对“三维目的整体实现、有效达成存在缺失，该怎么办？由调查结果可知，只约45.7%的教师认为“三维目的是一个有机的整体，不可分割.而约54.3%的教师认为可分解逐一达成、或只顾知识与技能、或分解平均达成；因此，在教学 过程中，常出现文中开头所提到的种种极端现象。从而影响“三维目的的整体实现。事实上，为了 “三维目的的整体实现、有效达成，教师应从
17、以下几个方面进展理解：其一、多维性与整体性的统一一方面，三个维度的目的各有其本体价值，并因学生实际和开展需要各有侧重，每一个维度的目的都可成为学习的目的，同时也可作为达成其他二维目的的辅助和凭借；另一方面，“三维目的是一个有机的整体，三个维度之间并非简单的并列关系，而是彼此浸透、互相交融，共同构成学生全面开展的全部内涵.其二、一致性与差异性的统一“三维目的可以理解为数学总体课程目的的框架，它给数学制定课程和教学目的提供了一种根本的标准要求.但在教学理论中，由于学校、教师、学生等之间的差异，在遵循“三维目的的总体框架下应该允许教师有所侧重，不宜“一刀切、"齐步走.试想，假设每位教师每节
18、课都带着整齐划一、面面俱到的“三维目的走进课堂，这样的课能上好吗？其实，也不符合教学艺术的原理.其三、显性目的与隐性目的的统一“三维目的中，“知识与技能目的相对来说具有明显性和确定性，较多地表现为客观测量的外显行为结果；而“过程与方法''、"情感态度与价值观'相对具有潜隐性、不确定性和随机生成性，也有些浸透于外显行为结果之中.这 二者互为补充、协同开展.“知识与技能的掌握必须以“过程与方法、“情感态度与价值观的生成为依托和中介；反之亦然.因此，“三维目的的落实，决不意味着对数学知识与技能教学的弱化，而是表达了对数学知识与技能的深度理解和融会贯穿.其四、横向关联
19、与纵向层次的统一“三维目的不仅具有横向上的互相关联性，而且具有纵向上的层次性.从横向上看，“三维目的是一个有机的整体，不可分割.理想的“三维目的应该是水乳交融，并贯穿于数学教学整个过程.同时，纵向的层次性也蕴涵于“三维目的之中.比方，像爱国主义教育、学会学习等，贯穿于数学教学的全过程，但在不同的学习阶段，其内涵和深度是不同的.参考文献1钟启泉，崔允淳，张华.？根底教育课程改革纲要试行?读M.上海：华东师大出版社，2001.2陶本一.学科教育学M.北京：人民教育出版社，2002:1053张 华.课程与教学论M.上海：上海教育出版社，2000: 151- 1524美小威廉姆 E.多.后现代课程观M.:教育科学出版社，2000: 229-2615蔡觉民.音乐教学的三维目的及其理论意义J.