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1、日本对晚清教育改革的影响分析 在晚清教育改革的过程中，日本进入晚清的视野有其必然性。是由于晚清教育改革的迫切需要和日本进入中国的主动行为决定的，日本的影响具有桥梁和参照的价值和作用。“中国近代留日潮”和“日本教习的年代”的出现，可以作为日本对晚清教育改革影响的缩影。 晚清；教育改革；日本 K251 A 1002-2589（2018）05-0153-02 中国近代教育的研究，始终无法回避日本教育经验的影响。从晚清洋务派的教育思潮到维新派的教育主张，中国近代教育的视野逐渐扩大，在这个视野扩大的过程中，明治维新后学取西方教育制度发展起来的日本近代教育，逐渐引起晚清教育者的注意。晚清教育的改革推动力来
2、自于西方坚船利炮的压迫，这也使晚清教育改革支持者在教育改革的主张中一直强调偏重于器的学习的“中体西用”思想。从保守的“中体西用”的功利主义出发，政体接近的日本的教育改革经验无疑会引起晚清当局的兴趣，这也是晚清教育改革中日本影响存在的重要原因。 一、晚清教育改革视野中的日本 近代日本之所以会进入晚清教育改革的视野，这绝不是偶然，有两点内在因素决定了近代日本必然进入中国近代教育的选择目标。一是晚清教育改革的迫切需要，二是日本进入中国的主动行为。二者在某种程度上是一拍即合式的合作关系。从外在因素来看，这种合作具备了基本的条件。一是明治维新后日本学习西方近代教育的成果；二是天皇体制在日本教育改革中没有
3、受到冲击；三是中日地缘和文化的接近；四是日本政府对教育输出的主动性。这些条件叠加在一起，既满足了晚清教育改革的需求，又缓解了晚清教育改革鼓吹者面临的守旧文化的压力。因此，日本成为晚清教育改革的参考摹本已经势成必然。 在选定了日本作为教育改革的样板后，晚清的教育改革者们对日本的教育改革进行了研究和阐述，当然，这种研究和阐述都是建立在应对晚清政局压力、应对守旧文化环境压力基础上的策略性表述。康有为在日本变政考中说“（日本）大聘外国专门教习至数十人，小学有五万余所，其余各学，皆兼教五洲之事。又大派游学之士，归而用之，数年之间，成效如此。我自乙未败于日后，议开学校，至今三年，绪端未起。至示范学校，尤为
4、小学之根，我更未能立，如之何而得人才也？盖日主立于教部书院，皆躬诣之，以作人心而厉（励）士气，致之欤！（日本变政考卷四“按语”）”1118作为维新派的主将，康有为对日本教育的描述显露出了对教育改革的迫切心情和改革意图，其中既有教育改革进展缓慢的无奈和悲愤，也包含着教育改革的期望，聘请外国教习、派人出国游学、发展师范教育，这与日后得以推行的教育改革举措具有鲜明的一致性。 在晚清教育改革者的路线图中，师范教育具有特殊的地位。梁启超在1896年12月25日论师范一文中说“故欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义，日本寻常师范学校之制今请略依其制而损益之。”181梁启超对师范教育的重视，从他在同文中
5、所罗列的日本师范学堂科目设置即可看出。康有为和梁启超是维新派的代表，他们对教育改革的主张基本可以代表维新派的教育思路，无论他们倡导的教育改革，还是提出的教育改革措施，无不以日本教育为范例。或者可以说，日本教育改革的方式对她们而言，已经不仅仅是参考的作用了，更显示出了模仿和复制的趋向。康梁一代教育改革鼓吹者的影响力，对晚清教育改革中日本因素的存在具有极大的作用。 二、晚清教育改革过程中的日本 晚清在进行教育改革的过程中，日本的影响体现在四个方面一是作为留学目的国。晚清政府从1897年开始派遣留学生到日本求学，而且留学人数逐年增加，从开始的官派留学发展到自费留学，形成了近代著名的“留日潮”；二是作
6、为包括教育在内的政治改革的样本。在这一点上，最突出的就是大批政府人员的出国考察，既包括教育考察，也包括司法考察等其他方面，留下了大量的日本考察记；三是作为教育制度建立的参照，这在壬寅学制和癸卯学制制定的过程中体现得最为明显；四是作为外籍教师的输出国。日本教习和顾问的大量出现和存在，一直持续到民国初年。从以上四个方面，可以看出在晚清教育改革过程中日本具有怎样重要的意义2150-151。 当然，日本之所有成为晚清教育改革的重要参照，并不是因为日本自身教育的发达，学习日本，实际隐含的是向西方学习的企图“日本学习欧美，故其强同于欧美。吾若学习欧美如日本，则其强亦必如日本然。”3347 以日本为师，不是
7、学习日本的教育，而是将日本作为学习西方的桥梁和学习过程中的参照，从这个意义上来说，日本仅仅是教育改革过程中学习西方的摹本。不过由于直接学习西方的条件和经验的欠缺，日本成为间接学习西方的一个过渡。也正因为如此，晚清教育改革并没有吸取西方近代教育的精髓，吸收的不过是经过日本改造过的经验而已，而且在吸收的过程中又进行了二次改造，这是造成中国近代教育初始阶段发展不健全的重要原因。 晚清教育改革作为中国教育由传统向现代转变过程中的一环，处处显露出经验缺乏的困窘，这也是晚清政府在改革过程中不得不通过日本这个教育中转站的重要原因之一。1898年8月9日孙家鼎在奏筹备京师大学堂大概情形折中讲到“专门学内有兵学
8、一门，查西国兵学，别为一事，大率专隶于武备学堂；又阅日本使臣问答，亦云兵学与文学不同，须另立学堂，不应入大学堂内”“专门西教习薪水亦从优也。阅日本使臣问答，谓聘用上等西教习，须每月六百金然后肯来”1239-242。这并不是孤立的现象，当晚清教育改革者们将目光投向西方的时候，一种无所适从之感，使他们不得不寻求成功经验的指导，而且这种经验的寻求具有强烈的依赖性特征。这种依赖不仅来自于心理，也来自于现实。在1898年8月2日的上谕中说“现在讲求新学，风气大开，惟百闻不如一见，自以派人出国游学为要。至游学之国，西洋不如东洋，诚以路近费省，文字相近，易于通晓。且一切西书均经日本择要翻译，刊有定本，何患不
9、事半功倍。或由日本再赴西洋游学，以其考证精确益臻完美。”43这个选择日本的理由与张之洞在著名的劝学篇5中鼓励留学日本的理由基本相同，可以看出日本之所有成为晚清教育改革的首选对象，经济和文化的因素影响很大，这种影响在中国的“留日潮”和“日本教习”潮中得到了鲜明的体现。从1901年到1911年，实藤惠秀称之为中国的“日本教学的时代”6338，在其中国人留学日本史即以其为一章的标题7。 三、矛盾复杂的对日心态 在近代以前，在中国人的观念中、在中国有关日本的记载中，日本始终是一个可以忽略的存在，哪怕到了近代以后，日本经历了明治维新，逐渐表现出了崛起的征兆，但在甲午战争之前，中国从民间到政府高层官员，均
10、没有真正正视过日本的威胁。或者说，在西方列强的压迫下，面对西方的自卑的中国人还能在日本寻得一丝心理安慰，但甲午一战，这最后的心理安慰也荡然无存。面对战胜中国的日本，中国人心理的侮辱感和心理落差，使他们面对日本时呈现了矛盾复杂的心态自省与敌意交织，这在大力提倡通过日本学习西方的教育的改革者们身上同样有所体现。徐勤在发表于1897年11月5日时务报上的中国除害议?除不学之害一文中说“中国二万万里之地，四万万之人，二十六万种之物产，大地莫富强焉。而北托于俄，南摄于英法，东割于日本，岌岌几不国，原所以倾败之由，在愚民之故。”133梁启超在学校通议（1896年9月17日、27日）一文中也说“中国若整顿海
11、军，但求与日本相敌，亦需有兵船百四十余艘，今者深谙海战，能任水弁者，几何人矣？”120文廷式在请开学校讲习武事片中说“倭人勇敢之性，材武之力，皆不如我，其所以屡胜者，将士出于学校，练习有素故也。”857-58他们在认识层面已经将日本与西方列强同论，但在潜意识里，却对被日本超越感到深深的耻辱，历史与现实的落差，深深地刻在那一代、甚至一个世纪以后的现代中国人心里。 心理的落差和羞愧、自省与敌意的交织，有时也是使人奋发的动力，这在中国近代教育改革过程中时时都体现着，梁启超在学校通议中说“吾闻泰西诸大国学校之费，其多者八千七百余万日本区区之岛，而每年所费，亦至八九百万，人之谋国者，岂其不思撙节之义，而
12、甘掷黄金于虚牝乎。彼日人二十年兴学之费，取偿于吾之一战而有余亦，使吾向者举其所谓二万万而百分之一，取其一二以兴群学，则二十年间，人才大成，去年之役，宁有是乎？”123-24日本的刺激，在晚清教育改革者们心中是永远无法摆脱的，这个刺激激发了他们学习日本、超越日本的自觉行为，这也是日本对中国近代教育影响的一个侧面。 晚清教育改革，拉开了中国教育从传统向现代转变的序幕，尽管在这个改革过程中，带有深深的日本烙印，并在一定时期表现出了教育改革不彻底的后遗症。但作为中国近代教育的开端，我们也无法否认在这个过程中日本影响所带来的中国教育的进步，至少在这段教育改革过程中，中国人开始将视野从传统的内视开始向外界
13、扩展，从文化封闭逐渐走向开放，孕育了现代教育的希望。 1汤志钧，陈祖恩，汤仁泽.中国近代教育史资料汇编戊戌时期教育G.上海上海教育，2018. 2任达.新政革命与日本中国18981912.南京江苏人民，2018. 要练说，先练胆。说话胆小是幼儿语言发展的障碍。不少幼儿当众说话时显得胆怯有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。总之，说话时外部表现不自然。我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。二是注重培养幼儿敢于当众说话
14、的习惯。或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。3王晓秋.近代中日文化交流史.北京中华书局，2000. 其实,任何一门学科都离
15、不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。4陈学恂，田正平.中国近代教育史史资料汇编留学教育G.上海上海教育，2018. 5张之洞.劝学篇.北京华夏，2018. 6汪向荣.日本教习J.社会科学战线，1983（3）. 7实藤惠秀.中国人留学日本
16、史.北京生活?读书?新知三联书店，1983. 8文廷式.文廷式集上册.北京中华书局1993.“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。