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1、 精读 慎思 善诱 追寻阅读对话中预设和生成的平衡点 内容提要理想的课堂教学应该体现教师、学生与文本三者之间的有效对话，体现预设和生成的和谐统一。阅读本身就是个性化的行为，它在受学生本身生活经验、理解感悟能力影响外，同时也客观的体现着作者的写作意图和主旨，因此阅读教学中的师生对话必须建立在对文本的准确地把握上，在研读教材，把握学情的前提下要努力追寻阅读教学中预设和生成的平衡点，准确把握文本内涵，合理悦纳学生的多元体验，精思慎行，循循善诱。关键词平衡点 预设 生成 关注 个性化体验曾听过这样一则笑话：一节课上，老师津津有味地给孩子们讲着课，学生也聚精会神地听着。“树上有10只小鸟，开枪打死1只，
2、还剩几只？”老师边问边在黑板上画了几只可爱的小鸟，以激发学生的兴趣。此时学生们都议论开了，“有没有笨鸟、聋鸟、不会飞的鸟”一位学生认真又好奇地问。老师愣了一下说：“没有。”表情由晴转多云。学生挠了挠头继续问：“边上有没有其他树，树上有没有其他鸟？”老师立刻表情多云转阴，皱了一下眉头，摇了摇头。可此学生还真是好学不罢休，打破砂锅问到底“有没有”顿时老师迷糊了，双手发抖，满头大汗，急得像热锅上的蚂蚁，不知所措。这是一个网络上流传很广的笑话，教师的预设是想让学生明白树上的鸟都飞走了。可是在具体的教学过程中，学生并没有按教师设想的来答，而是不断反问教师，最后教师差点晕倒。这虽然只是个笑话，但从中教师可
3、以明白教学中的预设与生成关系。古人云：凡事预则立，不预则废。课堂教学需要课前的充分预设。同时叶澜教授说过：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。那么怎样才能让预设与生成在课堂上实现和谐共生、平衡发展呢?笔者认为，课堂教学是预设与生成的同构共建, 教师在预设时，不可能穷尽也不必穷尽课堂上可能的变化，只有将预设与生成完美统一于我们的教学行为中，课堂才会和谐地发展，才会充满“灵动”的气息。现笔者就如何在阅读教学中追寻师生对话的平衡点谈几点拙见。一、追寻师生互动中倾听和引导的平衡点减少“应对”，更多 “关注”心理学研究表
4、明：人在轻松和谐的环境里，思维才表现得最活跃。相反，在压抑的环境里，在禁锢的课堂教学氛围中，是很难产生创造性思维的。正因为如此，我们在课堂教学中更应该关注学生，把学生当作语文学习的主人。如：浅水洼里的小鱼教学片断浅水洼里的小鱼是一篇能给人带来心灵震撼的文章。成百上千条小鱼被海水送上了海滩的浅水洼里，小男孩的做法让我们震惊，小男孩身上折射出的“珍爱生命”的品质令我们感动。在教学这一课时，为了引导学生体会小男孩救小鱼时的急切心情，我让学生重点学习了课文26自然段。在指导学生深情朗读了：他不停地捡鱼扔鱼，不停地叨念着：“这条在乎，这条也在乎！还有这一条、这一条、这一条” 这句话后，我接着说道：“是呀
5、，小男孩捡的鱼真多！看得出他真的在乎这浅水洼里的小鱼。” 这时，只见一个小男孩高高举起了手，站起来说道：“老师，我觉得小男孩的这个办法不是很好，那么多鱼他能捡得完吗？ ”这个问题倒是有点出乎我的意料之外，本想置之不理，忽而一转念：对呀！他说得很有道理啊！于是我马上赞许地说：“是啊，你说得很有道理。”并向他投去赞赏的眼光。“那么同学们，大家有什么好办法能把这些小鱼捡完呢？”一石击起千层浪，教室里马上有了议论声，不一会儿，小手如林，有的说：“那个小男孩可以请浅水滩上的其他人来帮忙。”也有的说：“请爸爸妈妈来帮忙。”“请他的同学来帮忙。”听了这些，我连忙接上：“是啊，只要我们在沙滩上的人你捡、我捡，
6、叫爸爸妈妈来捡，叫同学们一起来捡，就能把它们捡完了。”看到时机成熟，于是我就紧接着抛出一个问题：“学到现在，老师又想再次问问大家了：浅水洼里的小鱼，谁在乎？”“小男孩在乎。”“是的。还有谁？”“还有”学生一时之间接不上来。我用手摸摸前排孩子的脑袋“你在乎吗？”“在乎！”“还有你呢？”“我也在乎。”“那我呢？”我用手点点了自己的鼻子，孩子们看着我大笑了起来，还不忘大声地说：“在乎！”“看来，所有爱小鱼的人都在乎。”在后来的课文朗读中，全班学生的表情都是那么自然，感情是那么真挚、投入，完全把自己当成了那个小男孩。课堂教学同时也是一个富有变化的动态生成系统，是一个不断前进发展的环境。随着教学进程的深
7、入，随着学生生成状态的不同，教师要启动课堂教学机智，及时进行即兴预设抓住来自现场生成的动态资源，使课堂大放异彩。案例中没有预约的“意料之外”， 却收获了精彩的生成。从这则案例中可以看出，教师只有在教学中重视对学生的关注，心中时刻装有学生，上课前多思考学生的需要；上课时多想想他们的行为，把对学生“意料之外”的被动“应对”转变成对“学生需求”的主动“关注”，更多地关注学生的渴望、需求，关注学生的思维方式、学习过程和学习结果。只有这样，我们在灵动的学生面前才不会手足无措。二、追寻潜心会文中研读与释放的平衡点善“入”善“出”文本是课堂教学最主要的凭借。研读文本是教师在课前预设活动中的一项十分重要的内容
8、，直接决定学生的学习效率。南宋学者陈善在他的扪虱新话中写道：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，止是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，乃尽读书之法也。”如果教师对文本的研读不够，把握不准，驾驭不力，就会导致课堂教学的失误，即预设与生成之间的“失衡”。因此，教师要在文本的研读与释放的过程中寻找到“平衡点”，做到善“入”善“出”。 首先是进入文本，即研读。研读文本，要善于走进文本，用经验来活化文本，用思维来建构文本，用情感来丰富文本，用想象来拓展文本，用智慧来批判文本，用心灵来感悟文本。这些都直接关系到学生能得到
9、什么的问题，影响学生课堂学习生成的状态。其次是跳出文本，即释放。那么教师怎样从文本中跳出来。笔者认为，从学生“学”的角度考虑教学的实施是一个比较科学的方法。且看一位教师教学的桃花心木片断：师：同学们，种树人是怎样种树的？自己读读课文的有关章节，读后想一想：作者和你有什么疑问？提出来在小组里交流一下。（学生小组共同学习，讨论，交流。）生：作者在老家的林场里看到的桃花心木有几丈高，而种树人种的却只及膝盖，所以觉得很奇怪。同样，我也想知道这么小的树苗怎么会长到那么大的树呢？生：种树人会不会种树啊？他怎么隔三差五的来浇水，来管理。生：种树人可能凭心情种树吧，就像我种花似的，想起来就给它“喝”个饱，想不
10、起来半个月都干着。生：怪不得那树苗会枯萎，因为他太不负责了。但是，我和作者一样想，种树人怎么知道有几棵树苗会枯萎的？师：同学们提出的这些疑问很有道理，种庄稼、种蔬菜都得细心照料、管理，而种树人却是如此的随意，这里面一定有原因。我们还是让种树人来来为我们解疑吧？（生读种树人的话，谈谈自己的认识。）生：哦，原来种树人是在模仿老天下雨啊，怪不得没个准的。生：我想种树人说的话挺有道理的，种树不是种庄稼，蔬菜，是要自己找水源的，所以它能长成参天大树。生：如果给树苗的照顾太多了，那只会害了它。师：听了种树人的一席话，原来种树有这样的道理啊。你们能结合生活实际，谈谈自己的想法吗？（生在小组充分发表自己的观点
11、和想法，然后在班上交流）生：我读过虎皮鹦鹉的故事，说鹦鹉在人的照料下生活得很好，可是它逃回大自然后却不会找食物，结果死了。其中的道理和种树一样。生：这也让我想起来前些时候报纸上刊登的一条新闻，一名大学生因生活不能自理，被迫自动退学。我想这就是个“自己没有找到水源的”例子吧。生：我要学桃花心木一样，学会自己生存，才能经得起以后的“狂风暴雨”。生：我要回家对爸妈读读这篇课文，让他们把生活的水源还给我，让我也能做一棵“参天大树”。教者在这一课的教学中，充分调动学生的积极性。首先，教者引导学生在“质疑”中进入文本，提出了这样、那样的问题。其次，又着重引导学生在解疑中谈自己的感受，发表自己的看法，揭示种
12、树人育苗的道理，于是就有：诸如“我想种树人说的话挺有道理的”、“如果给树苗的照顾太多了，那只会害了它”的感性认识。最后，教者因势利导，将教材和学生的生活实际联系在了一起，鼓励他们敢于说出自己的感受、想法，在共同的讨论、交流中，得出结论：只有经过磨练，才能经得起生活的考验。这样一步步一层层地深入，学生对文本也拥有了自己独到的理解。教学之道，有“入”有“出”，“入”是基础，“出”为飞跃。南宋爱国诗人陆游在冬夜读书示子录中写道：“纸上的来终觉浅，绝知此事要躬行。”鲁迅先生也一向主张：“和现实社会接触，使所读的书活起来。”龚自珍在阐述创作者与鉴赏者进行艺术体验过程时，也提出了“善入善出”。而灵动的课堂
13、就在于我们在预设与生成之间把握着“入”与“出”的“平衡”。三、追寻个性化体验与对话的平衡点既须“尊重”，更应“疏导”新课程标准提出：语文教学要关注学生的独特感受。这不仅因为文章从它生成的那一刻开始就明显打上了鲜明的个性的烙印，而且每个人的情感、态度与价值观都是由各自不同的年龄、阅历、处境所决定的，同时由于各自知识储备和社会经验不同，对同一事物也会持有不同的感悟与思考，正所谓的“仁者见仁，智者见智”，此即为“个性化阅读”，对此教师须持尊重的态度。但在实践中，教师往往无法把握“对话”和“个性化阅读”给课堂带来的灵动气息，于是生成就会走入偏执与尴尬。某教师在教学一分钟第二段其中一句话朗读，生甲展示：
14、“他很快地洗了脸，吃了点早点，就背着书包上学去了。”生乙马上反驳：“课文中是吃了早点，你读成了吃了点早点。”师问生甲：“你觉得添上了一个“点”字，和原来的课文在内容上或者其他地方有什么不一样？”生甲：“吃了早点，我们不知道他到底吃了多少，但是至少他的肚子总还是可以的，但是吃了点早点说明他只是吃了一点点，也许只是要了一口面包就匆匆走了。”生丙：“我觉得元元他对学习不太关心，他明明知道马上要迟到了，还要吃早饭，可能吃早饭就有很长的时间，如果他吃得少一点，或许就不会迟到了。”“对，对。可以改成吃了点早饭。”这话引起了一片附和声。面对此景，教师应该寻找到这样的一个“平衡点”，既须“尊重”，更应“疏导”
15、。首先，尊重是以平等的对话关系的建立为基础的。其次，疏导必须以文本为基本依据。一是脱离文本的语文课堂对话只能是以对话为目的的对话，对学生语文素养的提高并没有任何帮助；二是个性化体验不能背离文本最基础的观点。上例中的学生对 “吃了点早饭”，“吃了早饭”的观点仅停留在表面。然而这个焦点不仅仅涉及到迟到的问题，更涉及到学生的身体健康，以及他们对自己的学习、生活负责的态度。所以教师可以这样引导学生：“同学们，我们现在处于正在长身体的阶段，如果不按时吃饭，就不能健康地成长，早饭要吃，不能因为赶时间而不顾，我们可以吃得稍微快些，是吗？”“从课文中元元的很快，吃了早饭这些词可以看出元元对自己的学习、生活认真
16、负责。”此外，对话和个性化体验必须以师生的真诚和爱为基本前提，对学生要充满信任与希塑，否则对话便失去了存在的基础。同时，还要鼓励学生在追求创新时学会批判。总之，尊重与疏导，只有真正正确的把握并运用这一准则，教学中的师生地位才会更平等，课堂才能闪耀出美好价值取向的光辉。当然，面对无法预约的生成，还要求教师有比较敏锐的观察力和灵活的诱导能力，这也是一个达成预设与生成和谐统一的十分重要的“平衡点”。课堂应是一个充满宽容、充满爱心的地方，不应只有教师的声音和教师想听到的声音。随着课改一步步推进，我们的孩子在课堂上的主体性、自主性越来越强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱教学的节奏，或许会耽误我们教学的一些时间，但也会让我们收获意外的精彩，也会真正享受到生成带给我们的巨大幸福。6