思想政治教师专业知识拓展与更新.ppt

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1、以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，推动教育事业在新的历史起点上科学发展。 确保到2020年我国基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。,全国教育工作会议,思想政治教师专业知识拓展与更新,教师成长困惑,要给学生一碗水，教师要有一桶水！ 要给学生一碗水，教师要有一眼泉！ 一桶水、一眼泉究竟指什么？ 教师究竟需要掌握哪些知识？,一什么是知识,知识是人脑对客观规律的反映，是人类认识自然界、认识社会和自身的精神产物、是人类在经验基础上的系统概括。 知识是对某个主题确信的认识，并且这些认识拥有潜在的能力,为特定目的而使用。 知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息

2、及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表现。 知识是经过人的思维整理过的信息、数据、形象、意象、价值标准以及社会的其它符号产物。,知识类型,世界经济与合作组织划分知识类型： 知道“是什么”的知识，即关于事实的知识； 知道“为什么”的知识，即关于原理与规律方面的知识； 知道“怎样做”的知识，即做事情的技巧、诀窍等方面的知识； 知道是谁的知识，即“谁知道”做某些事的信息。,经验性知识与科学性知识 显性知识与隐性知识 陈述性知识程序性知识策略性知识 知识的学术形态与教育形态,知识特征,“新课改”论争的焦点,“新课程理念”理论前提: 在于其对“学校知识”的重新认识，在于其

3、对“知识”概念的“重建” 对学生来说，什么是真正的”知识”？什么是有价值的”学习”？什么才是实现每一位学生”全面发展”的教育？ 教师的知识无法硬生生地“灌输”给学生，必须靠学生自己建构知识。 人本主义：片面强调学生非理性发展，忽视科学知识教学；片面强调抽象的学生需要，忽视社会需要对学生需要的制约性；片面强调学生的自主性和自由表达，忽视教师主导性、学术标准和纪律约束；片面强调通过学校教育促进人的全面发展，忽视社会历史条件对教育和人的发展的制约。,二、教师的知识,顾明远:社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。 教

4、师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。,教师专业发展,教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位 是学校发展和教育改革的成败关键。 教师专业发展基本目的 拓展：指教师在原有认知基础上引介和增加新的知识与技能； 更新：指用最新成果取代过时的内容，是对原有知识与实践的转换与变革； 成长：教师专业知识与技能程度的提升。 教师专业发展基本功能 改善实践促进教育政策的推行； 改进教师表现提高学生的学习成就； 提升教学专业的身份与地位。,关于教师专业知识的三种观点,第一，学科知识（Subject Content

5、 Knowledge）（19世纪以前） 教师培养与学者、科学家培养没有大的区别。 第二，学科知识教育知识（Pedagogical Knowledge ）（20世纪中期以前） 教育学诞生后，教育知识开始作为教师基础知识成为教师培养的必备内容。 第三，学科知识教育知识学科教学知识（ Pedagogical Content Knowledge ，简称PCK）（20世纪中后期以来）,教师专业知识基础框架,本体性知识：教师所具有的特定学科知识，如语文知识、数学知识，指教师从事教学所拥有的知识基础。 条件性知识：教师所具有的教育学和心理学知识，了解儿童身心发展规律和特点，是教师从事教学的必要条件。是教师专

6、业区别与其他专业的标志。 实践性知识：教师在实现教学目标中，所具有的课程情景知识及与之相关的知识。,教师的知识包括四个范畴的知识： 一般教学法知识（即普遍适用于各个学科教学的原则和技能）； 学科内容知识（有关教育目的、目标意图的知识）； 关于学习者的知识（包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识）； 学习情境知识。,L.舒尔曼 ：教师专业知识分析框架 学科知识 一般教学知识 课程知识 学科教学知识（教学内容知识 Pedagogical Content Knowledge，简称PCK） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、价值以及 它们的哲学和历史背景的知识,学科内容知识

7、教师专业基础,实质知识。实质知识指的是学科的事实、概念和某一学科程式及其相互联系的知识，它们形成概念和论证，引导教师探究。 章法知识。是指产生和确立命题知识的方式和方法。就政治而言，章法结构包括调查和探究解释过程以及论据的使用。 学科知识的信念。实践证明不同的教师对同一主题的理解以及所采用的方式与方法是不同的。,2007年中央“一号文件”明确提出：要加强党对农村工作的领导，各级领导干部要深入乡村，帮助基层解决实际问题；大力推进基层民主，选配好乡村党组织班子，加强以村党组织为核心的村级组织建设。中央提出这些要求的依据是 改进党的作风是强化党的政治优势的途径 加强党的组织建设是实现党的领导的要求

8、民主集中制是党的根本组织制度和领导制度 转变乡村两级政府职能是基层政权建设的重要内容 A B C D,思想政治观点是主体。 优先设置和实施的课程目标。,林崇德研究（1996）：“我们的研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。我们认为，教师需要知道一部分学科知识，以达到某种水平，但并非本体性知识越多越好。” 美国弗伦克教师的知识及其影响：“尽管相信数学知识的重要性，尽管有迹象表明一些教师不具备相应的数学知识，但研究工作对教师的数学知识和学生学习之间存在着直接关系的看法并不给以很大支持。”,三、学科教学知识:使教学最有效的知识,美国教学研究专家舒尔曼(Shulman)认为，

9、教师需要一种在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识，他称之为学科教学知识(Pedagogical Content knowledge，简称PCK)，台湾翻译为教学内容知识。这种学科教学知识或教学内容知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素。 内涵一：了解学科的中心主题，并能用适当的方式教给特定年级的学生。,学科教学知识(PCK)的内涵,内涵二：能对每一主题提出下列问题： 什么是学生需要掌握的主要概念、技能和态度?此主题中哪一部分是学生较难懂的?什么是学生最大的内在动机?对于一些具有特定前概念或知识背景的学生，有哪些模拟、譬喻、举例、明喻、示范、仿真、操作等能够有效的促

10、使学生形成关于此主题的正确的观念或态度?学生在学习的过程中会有哪些原有概念?,学科教学知识（PCK）维恩图,用维恩图表示这四部分是怎样重叠在一起的，PCK位于交叉部分的中心，图小表示新手教师的PCK，图大表示有经验的教师的PCK，随着教龄的增加，图形变大，每一成分的知识增加，重叠部分增多，表示教师的PCK发展了 。,学科的知识,学生的知识,教学法知识,课程的知识,PCK,PCK位于塔尖, 是多方面知识整合的结果。,Veal 和Makinster 建构的金字塔模型,学科教学知识（PCK）的分类,普通PCK：指适用于科学、数学、艺术历史和语言等领域教学知识。 学科PCK：指在领域内的某学科或主题的

11、教学知识。 话题PCK，是最具体层次的PCK，指学科内具体内容的教学知识。,话题PCK,学科PCK,普通PCK,学科教学知识（PCK）的特性,建构性： PCK的形成是一种动态的建构的过程，它是教师由学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识整合的结果。是教师在与真实的教学情境的相互作用中由教师自主建构的。 并无一最佳方式可直接教授给教师 。 启示：教师PCK的形成和发展 是教师不断学习和实践的结果。,学科教学知识（PCK）的特性,整合性：PCK主要是学科和教学两种知识的融合的产物，具有融合性或整合性 。学科教学知识本质上并非是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成

12、的知识。,第一次转化,第二次转化,学生成长,学科教学知识（PCK）的特性,与其说PCK是一种知识，倒不如说它是一种教师特有的理解力、一种方法、一种策略，一种教学智慧，一种实践能力。 这种智慧是教师在具体教学情况下体现出来的。必须在特定的教学情景中才能得以展现。 这种智慧有人称之为默会知识。,默会知识，又称“缄默知识”，也称“隐性知识”，主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。（1958年） 教师的默会知识包括：技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感 等方面。 新教师应聘面试试讲比较出教师间的默会知识差异。

13、,波兰尼（英国哲学家个体知识）：默会知识,默会知识 （怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟,存于书本，可编码（逻辑性） 可传递(共享性)、可反思(批判性),存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性）,知识的冰山模型（J.Brown,2000）,PCK是教师的实践智慧：默会知识,明确知识 (是什么、为什么) 主要是事实和原理的知识,教师PCK的生成和发展是一个不断建构的过程,经历和历练是第一把重要的尺度。包括：教师的学习经历、课堂教学实践、同事间的观摩和交流，领导和专家的听课，自主的理论学习等。 反思是第二把重要的尺度。反思才能积累和积淀经验。教师在行动前、行动中和行动后的反思，能有效地

14、促进教师PCK的扩展。 态度是第三把重要的尺度。专家教师十分强调态度，在这一点上许多教师知识的研究常常忽视。我们认为态度也是一种知识，而且是一种大智，是教师在德性视野下对教学的体认，PCK应该涵盖道德态度这一维度。,教育叙事。教育叙事既是一种质的研究方法，也是教师专业发展的媒介。它是叙事研究在教育领域中的运用。叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值的事件，将看似平凡的活动赋予独特的体验和韵味。教育叙事就是对这些富有价值的教育事件和具有现实意义的教学活动的描述。教育叙事的显著特征是教师通过描述一个个真实的教育故事，在倾诉内心声音的过程中，发掘隐藏在其教育行为、教育活动背后的默会知识，并揭示其蕴

15、涵的价值及意义。康纳利等学者认为，讲述或撰写个人故事是探究、洞悉教师个人实践性知识(默会知识)的最佳方法。波兰尼指出，经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音。,教师专业生活史研究： 它通过教师对自身专业成长的回顾，发现自身的人格和认知特征、知识结构、对个人成长的决定性因素、个人专业发展的关键、个人常用的教学方法、教学成功案例和教学技巧等。对这些知识的编码和显性化有助于教师学科教学知识（PCK）丰富与发展。,（1）揭示了PCK是教师知识的主要成分，引导人们关注学科内容是怎样从教师的知识转化为教学内容以及学生的知识。（三个系统的转换：学科知识教学知识学生知识）它成为教师教育标准制定的依据。（如：199

16、8年美国科学教师协会制定的科学教师的标准中，就吸收了PCK的研究成果，指出了科学教师教学实践所需要知识基础） （2）揭示了是教师知识中最有意义的知识。教师和学生之间不再是简单的一桶水和一杯水的关系。教师的PCK是实践性的，在实践前，行动中、行动后围绕某一话题开展行动研究形成的，优秀教师正是在教学实践积累了大量的话题PCK。（教师校本学习、有效教学研究的依据） （3）为构建教师专业发展模式提供了依据。研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师PCK，所以要改进教师培训课程的内容和方式。（教研组团队式主题教研的依据）,学科教学知识（PCK）提出的意义,专家教师和新手教师学科教学知识（P

17、CK）比较,两位教师的基本信息 （青浦实验研究所）,专家教师和新手教师学科教学知识（PCK）比较,注：图中的数据为该段所占时间的百分比,新手和专家教师课堂教学过程中教学时间分配的比较（青浦实验研究所）,小学数学新手和专家教师提问水平的比较,专家教师和新手教师学科教学知识（PCK）比较,图中的数据为该类问题所占提问次数的百分比。,专家教师和新手教师学科教学知识（PCK）比较,专家教师和新手教师学科教学知识（PCK）比较,专家教师 经验教师 职初教师,原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识） 案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验） 策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）,教师专业成长与

18、知识结构变化图 （顾泠沅，2001）,高效教学教师与低效教学教师的PCK差异比较,王曦：有效教学与低效教学的课堂行为差异研究,教师成长公式： 教师成长 = 经验 + 反思 美国心理学家波斯纳(GLPosner)，1989 教师成长的内容： 学科教学知识（PCK） 美国教学专家苏尔曼（Lee.Shulman ）1986,四、；思想政治教师知识成长,“整个科学无非是对整个日常思考的提炼”。 “研究得越深，我们会发现我们有待知道的就越多” 爱因斯坦,思想政治教师素质结构,1、建立多层复合的学科知识结构,基础层面：是有关当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能和技巧。

19、第二层面：具备思想政治学科的专门性知识和技能。这部分知识是教师胜任教学工作的基础性知识。 第三层面：一般教育学知识，它主要由关于认识教育对象，开展教育教学活动和教育研究的专门知识构成。中学政治教师要加强有关教育对象人的认识、教育哲理的形成、管理策略、教育教学活动设计、方法选择、现代教育技术手段的运用及教育研究等方面的知识与技能。 第四层面：系统的马克思主义理论素养则是中学政治教师专业知识结构的。这部分知识为中学政治教师提供马克思主义立场、观点、方法，社会主义和共产主义理想和信念，以及社会主义建设的原则。,核心知识是教材中的基础知识、基本理论、基本观点。反映教师教学工作的基本内容。 紧密知识是与

20、教材内容相关的较高层次的理论、思考方式、对学科及其发展的基本认识和价值判断等。反映教师学科知识的纵深度。 外围知识是与社会、生产、生活密切相关的知识、学科最新成就、与其他学科交叉融合等。反映教师学科知识的宽度，可帮助教师灵活处理教材。,教师专业化发展的过程就是自身知识不断转换和创新的能动过程。 转换四种模式： 1.社会化（从模糊知识到模糊知识）； 2.外在化（从模糊知识到明晰知识）； 3.组合化（从明晰知识到明晰知识）； 4.内在化（从明晰知识到模糊知识）。 四种转换模式及知识的螺旋上升运动方式。,2、丰富学科教学知识,把学科的知识、学生的知识、学习的知识和教学情景的知识融合进来。 既要掌握“

21、应该教的知识”，又要掌握“如何教的知识”，还形成能够教好的知识。 实现教师有效知识的不断增长和更新，扩充教师的知识结构，拓宽教师专业发展的知识基础,在教育叙事中养成学科教学知识,教育叙事一般是从教育生活中发现研究的主题，是一种对教育生活体验的“传记”，对教育生活的深度描写。 加拿大学者范梅南认为叙事是一件精美的艺术品，使我们经历正常情况下不能经历的生活情境、感觉、情感以及事件，它便于对主题的分析和评论。 在教学生涯中，当教师遇到不同的教材、学生，就进行着不同的故事；年复一年，当教师再回顾、思考这些教学事件，也就对教学、教材、学生有了新的认识。 教师在叙事中认识到教学中没有单一的路径或方案。教育

22、叙事正成为一种帮助教师养成学科教学知识的新的途径。,在教学反思中养成学科教学知识,美国学者波斯纳就曾简洁地归纳出教师的成长规律“经验+反思=成长”。 教学反思养成学科教学知识主要体现在： 教师通过反思自己的教育理念，形成对学生、教学目标的设计和分解、知识、能力与品德新的认识，获得新的认知方式，逐渐形成自己的教学思想。 教学反思是一种对自己的教育思维方式的反思。通过反思,能改变就知识论知识就教育论教育的单一和封闭性思维,积极建构动态活开放的思维方式，实现教学效果的最佳。 教师的学科教学知识的形成过程与教学反思过程是同步的、方式也是一致的，学科教学知识在一定程度上也是在这种同步和一致性中养成的。

23、反思性札记一种好的形式是“教学后记”。,在动态的课程中养成学科教学知识,课程对教师而言，不是给定的、一成不变的教育元素,而是与教师的人生阅历、独特教育理念、师生所处独特的教育情景直接相关联的可变更的教育元素。 教师是课程的动态建构者、课程的动态生成者，是课程的真正主体之一。 教师在动态的课程中会习得关于对课程重新认识的知识，由各种教育能力生成的丰富的教育智慧。 。,开展应用与创新知识的“行动研究”,课堂是教师施展其真知的大舞台，教师应将所学习到的教学知识和经验经内化吸收后，积极地应用到自己的日常教学活动中，包括课前准备、课堂教学、课后辅导、教学评价等环节，实现知识的价值增值。 在教学科研中运用

24、知识来分析教学中存在的问题，并提出解决办法,实现自身知识的发展和更新,在“学习一应用一创新一学习” 中不断累进和增长知识, 使自身的知识不断地得到补充与更新，始终处于一种活化、螺旋式增长的状态。,创设分享与创造知识的“学习场”,美国的阿瑟安德森公司提出了一个著名的知识管理公式：KM=(P+K)s。 “KM”指知识管理，“P”(people)指成员，“K”(knowledge)指知识，“+”指技术，“S”(share)代表分享。 含义是指，知识管理就是运用一定的技术手段将成员与知识充分结合，并通过知识共享，使知识的价值呈指数级提升。这个公式突出表明了组织知识的累进在分享的组织文化下能够达到乘数的效果。,“场” ，是指进行知识动态转换和产生相互影响的场所。 根据学习的性质，可以创设多种有助于教师分享与创造知识的“学习场”： 观摩型学习场，主要是指教室或虚拟教室，是教师获得他人隐性知识并将其转化为个人知识的场所； 研讨型学习场，可以是网络在线讨论区、教室、会议室、宿舍等场所，主要是教师之间通过对话与交流，增加个人知识的流通性与可接近性，把“交往资本”变成“智慧资本”，使知识价值最大化； 实践型学习场，主要是指教师培训基地的教学实践场所，在听课、评课、上课的过程中，教师可以了解到不同的教学风格，获得新的教学隐性知识，并对自己的教学实践进行反思。,