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1、“见”到一种诗的境界长相思课堂教学实录 杭州市拱宸桥小学王崧舟 一、借助注释，读懂词意 师：同学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔 下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什 么呢？请大家打开书本，自由朗读长相思这首词，注意，仔仔细细读上4 遍，读前两遍 的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它 念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？ 生：（齐答）明白。 师：自由朗读长相思，开始。 生：（自由读课文长相思。） 师：（课件出示长相思这首词。）好，谁来读一读长相思？其他同学注意听， 这首诗
2、当中的一个生字，一个多音字，听他有没有读准了。 生：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：读得字正腔圆，真好！风一更这个“更”是多音字，聒碎乡心的“聒”是个生字， 她都念准了。来，我们读一读，风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成。预备起。 生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：再来一遍，预备起。 生：（齐读）风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成。 师：很好！谁再来读一读长相思？请你，其他同学注意听，特别注意，他在读词句 的中间时是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。 生：（朗读）长相思，清，纳兰性德
3、。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：真好，你们有没有注意到，这位同学，在读“身向榆关那畔行”的时候，哪个地方 停顿了一下？ 生：他在“身向榆关”的后面停顿了。 师：你有没有注意到，他在读“夜深千帐灯”的时候，哪个地方又停顿了一下？ 生：他在“夜深”后面停顿了一下。 师：你们听出来了吗？ 生：（齐答）听出来了。 师：对，这样读就叫有板有眼。我们读这两句词，“身向榆关那畔行，夜深千帐灯。” 预备起。 生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 师：再来一遍，“身向榆关那畔行，夜深千帐灯。”读。 生：（齐读）身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 师
4、：真好，同学们，读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能读出 它的味道来。比如长相思这个题目，我们可以有许多种读法，有的读长相思（快速 而平淡地）有长的味道吗？有相思的感觉吗？ 生：（齐答）没有。 师：比如你这样读，长相思（缓慢而深情地），有感觉吗？有味道吗？ 生：（齐答）有。 师：读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读，争取读出你的味道和感觉来。 生：（自由读长相思。） 师：谁来读一读长相思？读出你的味道、你的感觉来。注意听，注意听，你听出了 什么味道？什么感觉？ 生 1：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐 灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不
5、成，故园无此声。 师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？ 生 2：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐 灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。 生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一 说？ 生 1：我感到纳兰性德非常思念家乡。 师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？ 生 2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不
6、好了。 师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不 好，带着这种感觉， 我们再来读一读 长相思 ，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。 生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：长相思，长相思，作者为什么会如此地长相思呢？请大家默读这首词，读的时候， 请大家仔细地看看书上的插图，仔细地看看书上的注解，然后， 试着去想想这首词大概在讲 什么意思，明白吗？ 生：（齐答）明白。 师：好，默读长相思。 生：（默读长相思，按要求思考词的大意。） 师：现在王老师提两个问题，看看你对这
7、首词大概的意思，掌握了没有。 （板书 “身” ） 第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？ 生 1：作者的身在前往山海关外。 师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？ 生 2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。 生 3：作者的身在山海关。 师：你也站着。谁还有不同的理解？身在何方？ 生 4：他的身在山海关那边。 师：那边，山海关的那边。好，那么“山一程”呢？身在哪儿？还可能在哪儿？ 生 5：身可能在山上。 师：可能在怎么样的山上？ 生 5：非常高的山上。 师：在崇山峻岭上。那么，“水一程”呢？他的身还可能在哪儿？ 生 6：他的身
8、可能在船上。 师：可能在船上，是的。那么“夜深千帐灯”呢，他的身可能在哪儿？ 生 7：他的身可能在营帐里面。 师：营帐里面，请站着。孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。作者的身在哪儿？ 七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关 外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。一句话，作 者身在征途上。（板书：在“身”后面写“在征途”。） 师：请坐。已经读懂了一半，下面我提第二个问题。（板书“心”）纳兰性德的心，心 情的心，心愿的心，心在那儿？ 生 1：他的心在故乡 生 2：他的心在家乡。 生 3：纳兰性德的心在家乡。 生 4：纳兰
9、性德的心在家乡。 生 5：纳兰性德的心在家乡。 师：用课文里的一个词，一起说，纳兰性德的心在哪儿？ 生：（齐答）纳兰性德的心在故园。 师：好。（板书：在“心”的后面写“系故园”。）孩子们，身在征途，心却在故园。 把它们连起来，（板书：在这两句上画了一个圆圈。）你有什么新的发现？新的体会？ 生 1：我发现了，他身在征途，却很思念故乡。 师：不错。你说。 生 2：我发现纳兰性德既想保家卫国，又很想自己的家人。 师：你理解得更深了一层。 生 3：我觉得纳兰性德肯定很久没有回家乡了。 师：你的心思真是细腻啊。 生 4：我还觉得纳兰性德不管在什么地方，心里总是有家乡的。 生 5：我觉得纳兰性德虽然远离家
10、乡，可是心总是牵挂家乡的。 师：好，一个远离， 一个牵挂。 同学们， 就是这种感受， 这种感情， 这种心灵的长相思。 我们带着这样的感觉，再来读一读长相思。先自己读一读，试着把作者身和心分离的那 种感受、那种心情读出来。 生：（自由读长相思。） 师：好，咱们一起读一读长相思 生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 点评： 引领学生诵读是经典诗词教学之根本，王老师自然深谙此道。第一板块的教学重 点定位于读懂“词意”上。 上课伊始， 教师用凝练而富有诗意的语言概括了王安石泊船瓜洲 和张籍秋思中的乡愁。温故而知新，
11、十分自然地引发学生对纳兰性德长相思乡愁的 探寻。探寻词人心迹的路径是什么？那便是反复的朗读。首先要求学生仔仔细细读上4 遍， 由读准生字、 多音字开始， 再要求读得字正腔圆，读得抑扬顿挫、 停顿适当。 提升读的要求， 从读的实践中要求学生“争取读出你的味道和感觉来”。读出感觉来， 又由整体上感悟词人“非 常思念家乡”，到从字里行间具体叩问其“身”在哪里、“心”在何处。读的层次分明，一步一个 台阶步步递升。 此时学生在读中真真切切体悟到词人“身在征途、心系故园”身心分离的乡愁。 朗读需要指导，指导的技巧在于先读后导，让学生在读中自己去体悟。老子说，大音希 声，大象无形。同样，教育无痕，这是教学之
12、高境界。诸如“请你（读），其他同学注意听， 他在读的时候，是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。”“真好，你们注意到没有，这位同学 在读身向榆关那畔行的时候，哪个地方停顿了一下？”等等。在教师行云流水般自然的引导 中，学生不仅读懂了词意，习得了倾听、感悟等学习方法，并且增长了自主学习的信心，精 神世界得以全面提升。反复朗读，多次与文本对话，看似简单，实难做到。这一步为本课读 出“词情”“词心”奠定坚实基础。 二、展开想象，读出词情 师：（课件播放一段音乐后，在音乐声中有感情朗读。）长相思，清，纳兰性德。山一 程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此 声。 师
13、：一起来，预备起。 生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。 随着老师的朗读， 你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？ （稍作停顿） 山一程， 水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师： 孩子们，睁开眼睛， 现在你的眼前出现了怎么样的画面和情景，你仿佛看到了什么？ 听到了什么？你仿佛处在一个怎么样的世界里？ 生 1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来
14、覆 去怎么也睡不着，在思念他的故乡。 师：你看到了翻山越岭的画面。 生 2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。 师：你看到了辗转反侧的画面。 生 3： 我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。 师：你看到了抬头仰视的画面。 生 4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这 种声音，睡得很宁静。 师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到 了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳 兰性德的记忆里面，在他的家乡， 在他的故园， 又应该是怎么样的画面？
15、怎么样的情景呢？ 展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。 生：（伴随着乐曲琵琶语，想象写话。） 师：（在学生的写话过程中插话。）那可能是一个春暖花开的日子，在郊外，在空旷的 田野上那也可能是几个志趣相投的朋友围坐在一起，一边喝酒， 一遍畅谈着那也可 能是在暖暖的灯光下，一家人围坐在一起，喝着茶，拉家常那还可能是 生：（继续在音乐声中想象写话。） 师：好，孩子们，请停下你手中的笔，让我们一起回到作者的家乡，走进纳兰性德的故 园。我们去看一看，在他的家乡有着怎么样的画面和情景。 生 1：我看见了纳兰性德的家乡鸟语花香，纳兰性德的家人在庭院中聊天，小孩子在巷 口玩耍嬉戏， 牧童赶着牛羊去吃
16、草，姑娘们就在门口绣着花，放学归来的孩童们，放下书包， 趁着风，放起了风筝，还有的用花编成花环戴在头上。家乡一片生机勃勃。 师：好一幅乡村乐居图啊。这是他看到的，你们看到了哪些？ 生 2：我看到了晚上，月光皎洁，星星一闪一闪的。他的亲人坐在窗前，望着圆圆的月 亮，鸟儿也不再“唧唧喳喳”地叫，只听见外面“呼呼”的风声，花儿合上了花瓣，亲人是 多么希望纳兰性德能回到家乡与他们团聚啊。 师：一个多么宁静多么美好的夜晚。你看到了 生 3：在一个晴朗的日子里，妻子正绣着锦缎，孩子们在门外的草地上玩耍，一会儿捉 蝴蝶，一会儿又玩起捉迷藏的游戏。汉子们正挑着水，一家人做好饭后，围在一起，喝酒聊 天。 师：故
17、园的生活真是其乐融融啊！但是，但是，此时此刻，这样的画面却都破碎了，这 样的情景却都破碎了。（板书：在“身在征途，心系故园”上面写个大大的“碎”。） 师：谁再来读读长相思？在这里，没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，这里只有 生 1：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒 碎乡心梦不成，故园无此声。 师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁月光下和妻子相偎在一起的那一份温暖，那 一份的幸福，这里只有 生 2：（朗读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒 碎乡心梦不成，故园无此声。 师：你是在用自己的心读啊！在这里，没有郊外的踏青，没有牧童的
18、短笛，没有跟孩子 们在一起的天伦之乐。这里只有我们一起读。 生：（齐读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎 乡心梦不成，故园无此声。 师：长相思啊，长相思。山一程，水一程，程程都是长相思；风一更，雪一更，更更唤 醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人那个身和心分离的世界，我们再一起读 长相思。 生：（齐读）山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更，聒碎 乡心梦不成，故园无此声。 点评： 读中想象，读出“词情”是这一板块的重点。却看“词情”如何读出来？先由教师 配音范读、学生齐读，一起“走进他的生活，他的世界”，然后学生在教师的朗读声中闭眼
19、想 象“眼前出现了怎么样的画面和情景，仿佛看到了什么？听到了什么？仿佛处在一个怎么样 的世界里？”文心雕龙“神思”篇中说，“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云 之色”。“神思”即心之思，吟咏中放飞想象。学生身在课堂，却“思接千载、视通万里”，看到 了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、 孤独沉思的情形，在想象中舒 展所思所想。然后教师话锋一转，在纳兰性德心里，他的家乡又是怎样的画面怎样的情景， 转入“心系故园”另一层面的想象，并要求把想象诉诸于文字。学生在琵琶语的伴奏声中 写话时， 教师用舒缓的语调提示学生，想象词人在家乡生活的多种可能性，借以拓展学生的 思路。学生的想
20、象是极其丰富的，家乡美丽、温馨，安宁、祥和，体味到“故园”二字所承载 的无穷韵味。然而“聒碎乡心梦不成”。教师板书一个大写的令人心碎的“碎”字，军旅途中的 帐篷里“没有鸟语花香”“没有亲人的絮絮关切”再次朗读课文， 令学生荡气回肠唏嘘不已。 设计两次想象， 足见教师教学的艺术匠心。它既起到情感对比强烈的艺术效果，又一石 多鸟，最大限度地发挥了教学张力。从提升阅读能力说， 它使学生从词句中发现想象的空间， 读出自己独特的感受，有助于发展形象思维和语言表达能力。从情的感染说， 对比更使学生 感到征途的艰辛、 战争的酷烈， 倍感家乡的美好， 亲人的温暖， 使之沉浸于氤氲的情意之中。 这情意，是乡情，
21、是亲情，更是诗情！ 三、互文印证，读透词心 师：同学们， 长相思读到现在为止，我们已经非常真切地感受到了作者那一颗身在 征途、心系故园的破碎之心。我想，读到现在为止，读到这个时候，你是不是该问一问纳兰 性德了，你的脑子里冒出了什么问题，想问一问纳兰性德？ 生 1：纳兰性德，既然你这么思念家乡，为什么还要去从军呢？ 师：问得好。谁还想问？ 生 2：纳兰性德，你快点回家吧，纳兰性德，你为什么不回家呢？ 师：你为什么不早点回家呢？是吗？好，继续问。 生 3：纳兰性德，如果你想回家，你就应该早点用心打仗，为什么不用心打仗，不然的 话，如果仗打不好，你还会死在途中。 师：是啊，你既然身在征途，你就应该一
22、心干你的事业，为什么还要对故园牵肠挂肚、 辗转反侧呢？ 生 4：你既然这么想念家乡，那你为什么不把想念家人的话写下来，让一个老乡帮你送 过去呢？ 师：孩子们，你们都问过了，是吧？你们可曾知道，这些问题，纳兰性德也问过自己。 就在征途上，纳兰性德还写过一首词，题目叫菩萨蛮，其中有这样两句词，就是纳兰性 德问自己的。（课件呈现两句词。）谁来读一读？ 生：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：问得好，孩子们，请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问一问纳 兰性德：问君何事轻离别，一年能几团圆月？还有谁？ 生 1：还有深深思念他的妻子。 师：对，你就是纳兰性德的妻子，你问一问纳兰性德
23、？ 生 1：（朗读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：妻子问丈夫，那个“君”字改一下，改成 生 1：问“夫”。 师：对！你再来问一问。 等一下， 我们一起到一个地方去问，好吗？长亭外， 杨柳依依， 妻子站在送别的路上，问纳兰性德 生 1：（朗读）问夫何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：好一个深情的妻子啊！谁还会问纳兰性德？ 生 2：纳兰性德的儿子， 师：儿子，好，儿子问一问，你现在是纳兰性德的儿子，你来问一问，你把“君”字改 成 生 2：父 师：父，好。长亭外，芳草萋萋，儿子拉着父亲的手问 生 2：（朗读）问父何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：毕竟是儿子，感受还不是很深。（笑声） 生 3：还
24、有他的父亲。 师：你就是他的父亲了。长亭外，秋风瑟瑟，白发苍苍的老人问纳兰性德 生 3：（朗读）问儿何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：老父来日不多了，不知还能见儿几面啊！还有谁也会问纳兰性德？ 生 4：还有他的哥哥 师：虽然纳兰性德没有哥哥，但是你可以暂且做他的哥哥。长亭外，雨雪霏霏，兄长递 上一杯酒，问道 生 4：（朗读）问弟何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：是啊，孩子们，许许多多的人，他的老父，他的爱妻，他的娇儿，他的兄长，还有 他的朋友， 都在问纳兰性德。我们再一起问一问纳兰性德吧：问君何事轻离别，一年能几团 圆月？ 生：（齐读）问君何事轻离别，一年能几团圆月？ 师：轻离别？你们居然说我
25、轻离别？（板书“轻”）我，纳兰性德真的轻离别吗？真的 对离别无所谓吗？再读长相思，默读，你在哪儿体会到，我纳兰性德没有轻离别啊，我 不是轻离别啊。 生：（默读长相思。） 师：我是纳兰性德，我想先问一问我的老父。老父，你说我是轻离别吗？ 生 1：不是，我从“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”中看出你不是轻 离别，而是为了保家为国。 师：好一位深明大义的父亲。我想再问一问我的爱妻，我是轻离别吗？ 生 2：你不是，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。”你是为了保卫 祖国，你离别家乡是为了到前线去杀敌，所以我不怪你。（笑声） 师：好一位贤良的妻子啊。是的，我何曾是轻离别啊，我是何等
26、地重离别啊。可是，我 身为康熙皇帝的一等侍卫，我重任在肩，我责任如山，我不得不离，不得不别啊！我舍不得 离开年迈的老父，舍不得离开温柔的妻子，舍不得离开生我养我的故园啊！这一切的一切都 已化在了长相思中。我们一起读！ 生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：这就是为什么我身在征途却心系故园的原因所在，这就是我的那个梦会被破碎、我 的那颗心会被破碎的原因所在。建功立业的壮志和理想，思念家乡的孤独和寂寞，就这样交 织在一起，化作了纳兰性德的长相思。（课件出示题目并播放音乐。） 师：山一程，水一程，程程都是 生
27、：（齐读）长相思 师：风一更，雪一更，更更唤醒 生：（齐读）长相思 师：爱故园，爱祖国，字字化作 生：（齐读）长相思（掌声。） 点评： 课上到第二板块，学生已被这首词中的词意、词情感染感动得酣畅淋漓的了。教 学可以见好就收，再往下教会有“蛇足”之嫌了。然而不！“互文印证，读透词心”，教学又一 次提升到一个柳暗花明的新境界。教师一句看似不经意的问话“读到这个时候，你脑子里冒 出什么问题想问一问纳兰性德？”这一问勾起了学生对词人心灵的叩问。于是“为什么不回家 而要去打仗，为什么去打仗了而又牵肠挂肚思念故园”等等一连串的问题冒了出来。这时， 教师拓展诵读内容，呈现了纳兰性德在征途上写的一首题为菩萨蛮
28、中的两句话，“问君 何事轻离别， 一年能几团圆月？”词人这一自问正是学生口欲言而未能言的。让人惊叹的是， 教师并不急于让学生用理性思考替词人作出回答（这是通常的教法，诸如戍边是为了保家卫 国、建功立业等），而是用一句“请你再想一想，除了纳兰性德在问自己外，还会有谁要问 一问纳兰性德”， 再次把学生引入“故园”情景的追思中。 让学生设想自己是词人的“妻子”“儿子” “父亲”“哥哥”等，展开了一场教师参与其中的既饶有趣味又感情沉郁的情景对话。在情景对 话中学生把“问君”改为“问夫”“问父”“问儿”而反复诵读，情真意切又忍俊不禁。然后再读长 相思，在词中让作者自己作出回答。学生从人物内心两难的矛盾冲
29、突中，体悟到词人“身 向榆关那畔行”并非“轻离别”，而是为了保家卫国。 寓理于情，情理交融，这是教学的又一高 明之举。至此， 一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国鲜活的心灵展示在面 前了。这里，我们得到一种启示：语文呀，不是解释，不是说明，而是一种心灵的润泽，是 一次难忘的充沛的情感经历！ 本课的教学就这样以诵读为主线，学生读出了意，读出了境，读出了情，读出了韵，缜 密细腻而又大气开放，精致和谐而又恢弘奇崛。短短的两句词， 竟演绎得如此一波三折波澜 起伏！ 它又像一口井， 开掘得那么深， 清泉汩汩流淌着而学生在洋溢着诗意的艺术氛围 中学习着， 享受着， 如痴如醉。 尽管崧舟老师在课
30、堂胜似闲庭信步，浑厚而有磁力的男中音 给人以一种幽雅一种从容一种儒将气度，然而， 笔者和学生一样，所感受到的绵绵乡思浓浓 乡情恰似一座大山沉重地压在心头。这些都充分显示了教师的智慧与真情。在笔者看来， 本 课已臻出神入化的地步，堪称诗词教学之经典。 （ 点评：钱正权） 精神的诗学还是诗学的精神 王崧舟长相思的哲学审思 浙江省杭州市北苑实验中学王小庆 一、引言：评课的技术主义谬误 王崧舟在无锡推出的长相思 一课，据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试， 一次企图实现突破的尝试。是否真得到了突破，我们暂且不论。不过小语界对此的反应，自 是预料中的热烈。但是如同对他前几堂课的评论那样，评课大多从
31、技术的层面进行，似乎免 不了隔靴搔痒的缺憾，对他课堂教学的本体性意义，却极少有思考者。 一般而言， 教育界技术主义和功用主义的盛行，最终也导致了评课的肤浅。目前的评课 方法，大多从两个纬度进行：第一是线性的评论方法，即从课题的“导入”切进，按时间的 顺序进行评点。期间出现的诸如“启”、“承”、“转”、“合”等词语，仿佛表示课堂是 完全按照教师预设的程序进行，连学生的情绪和精神的发展，亦成为了课堂时间轴上的可控 因素； 第二是解构的评论方法，即将课堂教学分割成几个教学意义上的模块进行剖析，如叶 刚论王崧舟长相思的几点不足时，便从词意、背景、诵读等几方面论述（叶刚 2006 ）。 不过， 无论如何
32、， 以上两种评课方法都是从技术主义的视角看待一堂课，将课堂教学的评价 置于技巧和风格的框架之中，忽视了课堂作为人之精神发展的语境，也忽视了教师和学生作 为人在课堂中的定位和实践。 假设我们回顾王崧舟推出的课堂教学，我们可能会承认：他的课已经不能算作“课”了， 严格地讲，应该是艺术品才是。在这个艺术品中，他贯彻了他一如既往的“诗意语文”教学 思想， 也在其中张显了他个人人格对于语文教学和课堂文化的影响力。他的诗意语文， 就是 对技术和功用的反动。因此， 以技术的论调来分解他的课堂艺术是愚蠢的，正如我们不能以 文章结构和字词安排来判断鲁迅作品的优秀；而东施效颦般地 “学习” 王崧舟的课堂教学方 法
33、更是可笑的， 因为这样做， 只能说明我们是以一种低俗的眼光看待艺术，以一种工具主义 的论调亵渎艺术的人文主义精神。审视王崧舟的课，我们不能仅仅关注可以“学到什么”， 更要反思他的课堂教学思想，反思他作为一个矛盾的人是如何将课堂作为载体，而对语文教 学乃至人的教育所进行的探索。 二、课堂话语和课堂权力的分配 长相思一课，是“借班上课”，从教学意义上看，学生尚不能称之为学生，因为师 生互相依存的关系不能在短短的一个小时内建立。但作为相对封闭的课堂，要完成规定的教 学内容， 教师和学生必定会在一个预设环境中迅速达到一种默契。这种默契， 便正是通过课 堂教学的“话语”来实现的。 话语当然不是语言。福柯
34、说了，话语是指“系统地形成人们所谈论事物的实践活动”， 是一种“通过语言产生知识的言语方式”（Foucalut 1977:49)。因此，从这个意义上看， 不是我们在说语言，而是语言在说我们。王崧舟在谈到 长相思 的授课过程时说， 到后来， 好像不是他在上课，而是课在上他。其中的道理正是相通的。 那么，长相思 中， 到底有什么话语在决定着王崧舟和那些学生呢？是什么话语在决 定着这堂课的文化意义呢？ 应该说，在这节课中，课堂话语是一种临时的、却又是确定的师生关系。王崧舟试图以 他的教学内容确定他与这些孩子的一种依存关系，同时又试图证明， 这种关系是建立在对课 堂“知识”的精神理解基础之上。 师：同
35、学们，在王安石的眼中，乡愁是那一片吹绿了家乡的徐徐春风。而到了张籍的笔 下，乡愁又成了那一封写了又拆、拆了又写的家书。那么，在纳兰性德的眼中，乡愁又是什 么呢？请大家打开书本，自由朗读长相思这首词，注意，仔仔细细读上4 遍，读前两遍 的时候，注意词当中的生字和多音字，要把词念得字正腔圆；读后两遍的时候，要注意把它 念通顺，注意词句内部的停顿。明白吗？ 生：（齐答）明白。 我们注意到， 在这个简短的导入过程中，王崧舟已经暗设了两种课堂语境：其一是“愁”， 其二是诵读。而 “注意词当中的生字和多音字”却是他抛出的一个假象，他的用意不惟是强 调学生的文字基础知识，而是以生字的学习作为他建立师生关系的
36、初始手段，它的目的却是 在诵读中体验“愁”，体验人生。在这样一个过程中，课堂话语权一开始便牢牢地被教师所 控制， 不再旁落。而权力正是产生知识的源泉。作为教师的王崧舟和学生们都清楚，他们从 此将按照“课堂的逻辑”进行下去， 且谁都不怀疑这种逻辑的正确性。话语的明晰和权力的 获得， 在课堂初便得到了实现，这是王崧舟作为一位优秀教师的才能。在他的圆明园的毁 灭中，我们也能分明地感受到他的这种才能： 师：同学们，请举起你写字的手，我们一起来写圆明园的毁灭。这里的“圆”是圆 满无缺的“圆”， “明”是光明普照的“明”，“园”是皇家园林的“园”，读“圆明园”。 生：圆明园。 很明显， 短短几句话， 课堂
37、的话语目标便迅速地建立起来了。这一目标便是通过对圆明 园的毁灭进行痛苦的回味，引发人心中气势磅礴的悲情。同时，话语一旦确立，它便按照自 己的方式发展， 并决定了教师和学生的实践活动。从此，课堂词汇以特定的方式排列和组合， 从而排除了其他的组合方式（鲍尔 2002 ： 37）。这种特有的话语，排除了其他形式的师生 关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中，教师和学生并不明白自己在说什么，他们的一 切行动和思想，都在话语的控制之下实践着。 师：现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。 （板书 “身” ） 第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方
38、？ 生 1：作者的身在前往山海关外。 师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？ 生 2：作者的身在前往山海关的路上 师：路上，请站着。继续说。 生 3：作者的身在山海关。 王崧舟后来说，他在写上“身”之后，“找到了上课的感觉”。这种感觉，正使他明白 了课堂话语的存在和内容，也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此， 他可以从容地进行课堂内的任何一次停顿，可以从容地控制节奏，而这些停顿和节奏无不强 化了课堂中话语的权力关系。 如果这样讲， 一定有人会不以为然：学生的地位在哪里？的确，在话语权力分配过程中， 学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白： 课堂内的霸权， 只会
39、导致师生关系的畸形。 事实上，在授课过程中，话语权力的分配，并不是指谁在讲课和发言，或者是讲课和发言的 内容，而是谁被受权发言。因此，王崧舟将长相思诵读和对意境的想象，留给了学生， 同时，在后半场，对菩萨蛮的对话权，也留给了学生。不过，这种权力，正如飞出去的 弯刀，最后还是回到了教师手中。从文本的学习看，学生对长相思的感悟，并没有从他 们的原始理解出发，而依照教师设定的路线发展。可是我们不能忘记，话语权是由话语本身 决定的，教师只是它一个最大的权力执行者；但是，通过教师的努力，通过他的情境创造， 课堂内特定的师生话语关系被成功的建立了，教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这 样，他可以以他的
40、精神影响学生，从而在课堂内实现教育的梦想。 三、教学文本：在矛盾中阐释生命 可是，正如卢梭说的，教育是一种梦想。要在课堂内实现梦想，无论师生，都可能会在 矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统 中，师生都面临着“知识”这个话语，课堂话语也正是在这个大话语中进行着微观循环，从 而“通过劳动、语言和权力的中介形式”来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的知 识与兴趣 提出的一个命题。 但问题是： 知识的获得的目的是什么？在技术主义盛行的时代， 知识已经成为了一种工具，已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊 “诗意语文”的原因了。他说： 我
41、们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养 真正的人，培养具有“人的精神”的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语 文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。（王崧舟 2005.10 ） “人的精神”正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看，他课堂内对文本的解读，实 际上便是对人生的解读。这种解读，从一开始便是充满了矛盾和不安。 首先，从课程知识看，“它不是由儿童自主选择的，而是由成人世界指派的；不是由儿 童自由组织的， 而是由教材已设计好的；不是由儿童自己安排学习的，而是由教师来教给他 们的。 因此，课程知识不仅更集中体现了其他知识也拥有的国家
42、的权力、社会意识形态的权 力，而且它还体现着成人的权力、教材的权力以及教师教的权力。”( 郭晓明 2005 ：21) 学 生并没有得到知识的话语权，既便教师， 他对知识的阐释， 也只体现了外部强权势力的影响， 教师要在这种影响中要点化生命，必须痛苦地面临用“知识” 来切割生活、 遗忘生活的窘境。 这是一个两难问题：一方面教师要从知识中开掘出智慧，要迈向自由的精神；另一方面，作 为意识形态的知识，却将学生（也包括教师）作为工具来服务于它的权威，阐释知识的过程 成了阐释权力的过程。王崧舟在执教二泉映月之后，有人批评他“给个棒槌就当真”， 视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错，可惜
43、教师多的是无奈。 其次，文本本身的不确定性，也为“精神的对话”设置了过多的可能性。海德格尔说， 语言在根本意义上是诗，可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具，成了掩饰思想的工具。因 此，从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看长相思课堂录像时，也有与叶刚 老师同样的困惑： 诗歌的教学如何体现与散文的教学的不同？但不久发现这种疑窦是毫无必 要的，在课堂里， 师生从文字中获得的是一种感悟，是一种对人生的深层次感悟，至于体裁， 是一种知识的外壳，并不重要。生命的意义需要读者的心，而不是对文字的解构。 事实上，王崧舟在处理纳兰性德的长相思时，并没有按传统教学的方法进行背景叙 述，也没有过多地进行语言上
44、的肢解分析。他追求的是一种意境，生命的意境。这正是这首 词的终极意义，也是诗歌教学的终极意义。他说： 诗是不可解的， 但诗又是不得不解的，这就是我们面临的两难境地，抑或说是一种教学 策略上的悖论。 诗被卷入课程，既是她的幸运，更是她的不幸。语文老师的责任就是用自己 的智慧和才情保护“诗”的存在，使她免于被拆解、被蒸发。（王崧舟 2006 ） “诗是不可解的”，这是从文本的独立性而言。因为诗歌在语言层面并没有“意思”， 或者确切的说， 没有必要弄清它的“意思”。王崧舟一直认为文本是作为一个独立的生命体 而存在的， 所以他要保护诗的完形，而不能人为地将诗歌的语言形式从它的本体意义上分割 出来。 其
45、实董仲舒说 “诗无达诂”时，就已经非常明白地说明了诗歌语言的自律性和读者阐 释的不确定性； 这种不确定性，即如伽达默尔所说的，“文学理解就是一种作为此在的我们 的一种存在方式”(李建盛 2002 ： 40)，是基于读者阐释的一种存在。不过存在却是有历史 性的，因此，对文本的理解实质上是一种“视域融合”( 章启群 2002 ：88) ，是一种发展中 的存在。 “诗又是不得不解的”，这是诗歌作为文学的责任，是诗歌之于人的意义。解诗的目的 在于更加深刻地理解人生。因此，诗歌的意义，超越于作者与文本，它活在读者的心里。换 句话说，诗歌的终极意义，既存在于诗歌本身，又存在于读者对它的理解。 师：真好！同
46、学们，词读到这儿为止，你的脑海里面留下了什么印象和感觉，谁来说一 说？ 生 1：我感到纳兰性德非常思念家乡。 师：这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉？ 生 2：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。 师：不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都作不成，觉都睡不 好，带着这种感觉， 我们再来读一读 长相思 ，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。 生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 在这里， 王崧舟将自己的梦，带进了 “根本就没有梦”的长相思 中，也将学生的梦， 带进了这首词当中。在这个过
47、程中， 教师和学生并不是在阅读和理解诗歌的意义，而是创造 诗歌，用自己的心灵创造人生的诗学意义。 这种诗学意义，将对文本的阐释从作品的存在升华到了精神的境界。“诗意语文” 也因 此放出了极度光芒。 可是， 这种强调读者生命存在的解读方式，毕竟是十分冒险的行为。因为课堂内的话语 权大多控制在教师手上，教师对文本的阐释，很大程度上决定了学生对文本的意义理解。王 荣生先生已经指出这种教学方法可能存在的危害了，他说，“课程内容最终应落实为理想 的读者对该诗文的权威阐释”，那么，这样的“权威”到底是谁呢？是语文教师么？ 如果语文教师没有达到一定的素质，他将会贻误一大批的学生！（王荣生 2004 ：30）
48、因此， 语文教师一方面要保护文本的独立生命，另一方面又不得不与学生一道阐释文本，并面临着 对教材读误的可能性，这便是语文课堂教学中的另一个矛盾体。 在这点上， 王崧舟提出了“教书是靠底蕴”的说法，即强调教师的文化素养以胜任课堂 教学。在王崧舟语文教学感言中，他说： 一个优秀的语文教师，必得有四大支柱的坚固支撑。丰厚的文化底蕴支撑起语文教师的 人性， 高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性，宏阔的课程视野支撑起语文教师的活性，远 大的职业境界支撑起语文教师的诗性。 他的确做到了，所以在课堂教学中游刃有余。既便如此， 他在授课之前，仍花了大量时 间研究长相思的文本以及相关的诗词理论。但是，他自身对文本
49、的理解，却并没有在课 堂中显现，他更多地将诗中的精神意境通过学生的诵读来实现。 生 1：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐 灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：好一个“故园无此声”，有味道，谁还想读？ 生 2：（朗读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐 灯。风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 师：好一个“聒碎乡心梦不成”，来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。 生：（齐读）长相思，清，纳兰性德。山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯。 风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。 按照王崧舟的说法，“诗活在诵读的当下，诵读保护了诗的存在，诗即诵读。”（王崧 舟 2006）但是，他理解的诵读不是简单的朗读。他认为诵读是感悟文学作品的基本策略（王 崧舟 2004 ）。观察长相思一课，我们发现，他有十几次要求学生诵读诗歌；但是显然， 每次的诵读，学生所获得的意境并不相同，