教育心理学临考复习.ppt

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1、教育心理学临考复习,第一章 教育心理学概述 第二章 中学生的心理发展与教育 第三章 学习的基本理论 第四章 学习动机 第五章 学习的迁移 第六章 知识的学习 第七章 技能的形成 第八章 学习策略 第九章 问题解决与创造性 第十章 态度与品德的形成 第十一章 心理健康教育 第十二章 教学设计 第十三章 课堂管理 第十四章 教学测量与评价 第十五章 教师心理,第一章 教育心理学概述,第一节 教育心理学的研究对象与研究内容 第二节 教育心理学的作用 第三节 教育心理学的发展概况,第一节 教育心理学的研究对象与研究内容,一、 教育心理学的研究对象P3 学校情境中学与教的基本心理规律 是应用心理学的一种

2、，是心理学与教育学的交叉学科；但，并非一般心理学原理在教育中的应用。 二、教育心理学的研究内容,二、教育心理学的研究内容P4-P5,教 师,学 生,学习过程,教学过程,评价/反思过程,教学内容,教学内容,教学媒体,教学媒体,教 学 环 境,1 群体差异 2 个体差异,教学大纲、 教材、课程,实物、口头语言、书本、录音、录像、多媒体计算机,1 物质环境 2 社会环境（课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景）,三、教育心理学的内容体系 1 总论 2 学生与学习心理 3 教学与教师心理,第二节 教育心理学的作用P7,教育心理学对教育实践具有 描述、解释、预测和控制的作用。 一、

3、帮助教师准确地了解问题 二、为实际教学提供科学的理论指导 三、帮助教师预测并干预学生 四、帮助教师结合实际教学进行研究,第三节 教育心理学的发展概况,教育心理学的发展经历了一个蜿蜒曲折的过程，遵循学科发展的一般性历史发展规律。 初创 发展 成熟 完善,初创时期 1903年 桑代克 教育心理学 以普通心理学原理解释实际的教育问题 发展时期 20年代以后， 儿童心理学和心理测验 30年代以后， 学科心理学 40年代， 弗洛伊德，儿童个性和社会适应以及生理卫生问题 50年代， 程序教学和教学机器 成熟时期 60年代初，布鲁纳，课程改革运动 人本主义思潮 完善时期 80年代以后，皮亚杰和维果斯基介绍到

4、美国，认知心理学 1994年，布鲁纳总结：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。,20C20ys,20C60ys,20C80ys,1924年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。,第二章 中学生的心理发展与教育,第一节 中学生的心理发展概述 第二节 中学生的认知发展与教育 第三节 中学生的人格的发展 第四节 个别差异与因材施教,第一节 中学生的心理发展概述 一、心理发展的含义,所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 学生心理的发展的四个基本特征： 一、连续性与阶段性 二、定向性与顺序性 三、不平衡性 四、差异性,乳儿期（1岁） 婴

5、儿期（3岁）托儿所 幼儿期（6、7岁） 幼儿园 童年期（11、12岁）小学 少年期（14、15岁）初中 青年期（25岁）高中研究生 成年期（65岁）社会工作 老年期（65岁）退休,二、青少年心理发展的阶段特征P14-15,少年期（11、1214、15岁，初中阶段） 半成熟、半幼稚 充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾 青年初期（14、1517、18岁，高中阶段） 在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期 1、思维水平 2、情感水平 3、自我意识 4、意志水平,三、中学生心理发展的教育含义 （一）关于学习准备P15,学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学

6、生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。 学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展。,（二）关于关键期,在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 e.g. 奥地利生态学家 劳伦兹 发现 “印刻现象”,第二节 中学生的认知发展与教育 一、认知发展的阶段理论,瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童的认知发展不是一种数量上的简单积累的过程，而是伴随着同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。 他认为逻辑思

7、维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。（心理运算）,一、皮亚杰的心理学理论,2、基本概念,3)顺 应,1)图 式,2)同 化,动作的结构或组织,把环境因素纳入机体已有的图示或结构中,改变主体动作以适应客观变化,（一）感知运动阶段（02岁） 感觉和动作的分化；思维开始萌芽。 认知上的成就：主体与客体的分化；因果关系的初步形成。 （二）前运算阶段（27岁） 1、出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式； 2、儿童的概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维具有不可逆性； 3、认为外界一切事物都是有生命的； 4、一切以自我为中心。,（三）具体运算阶段（711

8、、12岁） 1、具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理； 2、获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系； 3、能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。 （四）形式运算阶段（1115岁） 1、命题之间关系 2、假设演绎推理 3、抽象逻辑思维 4、可逆与补偿 5、思维的灵活性,二、认知发展与教学的关系,（一）认知发展制约教学的内容与方法 在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。 （二）教学促进学生的认知发展 （三）关于最近发展区 前苏联 维果斯基 （跳起来摘桃子）,第三节 中学生的人格的发展 一、人格的发展,人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内

9、隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。,埃里克森人格发展阶段理论,影响人格发展的社会因素,1、家庭教养模式 鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平等四个指标可将父母的教养行为分成三种： 放纵型、专制型、民主型。 2、学校教育 学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现。 3、同辈群体 一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物；另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。,二、自我意识的发展,自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是自我认识，二是自我体验，三是自我监控。

10、,生理自我,社会自我,心理自我,3岁,青春期,第四节 个别差异与因材施教 一、学生的认知差异及其教育含义,认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。,1、场独立与场依存 2、沉思型与冲动型 3、辐合型与发散型,IQ=智力年龄/实际年龄*100 （斯坦福比纳量表） 1、智力的个体差异（个体间和个体内） 2、智力的群体差异（性别、年龄、种族）,二、学生的性格差异及其教育含义,性格是指个体在生活过程形成的对现实的稳固的态度以及与之适应的习惯化的行为方式。 1、性格的特征差异 一是对现实态度的性格特征； 二是性格的理智（认知

11、）特征； 三是性格的情绪特征； 四是性格的意志特征。 2、性格的类型差异 外倾/内倾；独立/顺从。,气质,气质是先天的，是神经类型的自然表现；性格是后天的，是人与社会相互作用的产物。 气质无好坏善恶之分，而性格有好坏善恶之分。,外向,内向,不稳定,稳定,忧郁质,胆汁质,多血质,粘液质,第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型,一、学习的实质与特性 广义的学习：指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 人类学习和动物学习的区别： 1、社会历史经验和科学文化知识； 2、通过语言的中介作用而进行； 3、有目的、自觉的、积极主动的过程。 学生的学习是在教师的指导

12、下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。,二、学习的一般分类 （一）加涅学习层次分类 根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低到高级的顺序，把学习分成八类。 信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习。 （二）加涅学习结果分类 智慧技能（指向外部）；认知策略（指向内部）； 言语信息；动作技能；态度。 （三）我国心理学家的学习分类 知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。,一、桑代克的尝试错误说 经典实验：饿猫“迷笼” 基本规律：效果律、练习律、准备律。 二、巴甫洛夫（俄国

13、）的经典性条件作用论 经典实验：狗的消化腺分泌 基本规律：获得与消退；刺激泛化与分化。,第二节 联结学习理论SR,Copyright Allyn & Bacon 1999,经典条件作用实验,Copyright Allyn & Bacon 1999,三、斯金纳的操作性条件作用论 经典实验：白鼠迷箱压杆 基本规律：强化（正强化与负强化）； 逃避条件作用与回避条件作用； 消退(无强化)； 惩罚。 程序教学与教学机器,第二节 联结学习理论SR,思 考：下面情景谁被强化了？,情景：一个新生儿正在哭泣，妈妈冲到婴儿室把她抱起来。每次妈妈把她抱起来的时候，她就停止哭泣。后来，这个婴儿哭得越来越频繁，妈妈只能

14、越来越来地把她抱起来。,Copyright Allyn & Bacon 1999,实用的强化物,最好使用能起作用、但不太贵的非物质的强化物 从最不物质化到最物质化依次排列的强化物： 自我强化 表扬 关注 评定和认证 家庭强化 特权 活动强化物 物质化的强化物 食物,Copyright Allyn & Bacon 1999,惩罚物,惩罚物的分类： 呈现惩罚（presentation punishment）：使用不愉快的结果或厌恶性刺激（aversive stimulus），即强迫接触不喜欢的事或情景，如批评、指责学生 取消性惩罚（removal punishment）：愉快结果的取消，即阻止接触

15、喜欢的事或情景，如丧失特权、剥夺课间休息、放学后留校 暂时隔离（time out）：将犯错误的学生与其他学生隔离一段时间，如让这些学生在角落里、教室外的走道上或办公室 “坐冷板凳”实验（Sit and Watch）（White & Bailey，1990）：这个方案在体育课上产生明显的惩罚效果 只有当强化不奏效时才考虑使用惩罚 当有必要使用惩罚时，应尽可能采用温和的方式，不能使个体感到彻底挫败 学校中的体罚是违法的,四、加涅的信息加工学习理论 加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义，并提出了影响深远的信息加工的学习模式

16、。 P42图3-1 (注意信息在三个记忆系统中的流转以及控制结构在整个过程中的影响。),第二节 联结学习理论SR,学习是主动的；是通过顿悟与理解获得期待；是受主体的预期所引导。 一、苛勒的完形顿悟说 经典实验：黑猩猩 基本内容： 1、学习是通过顿悟过程实现的； 2、学习的实质是在主体内部构造完形（一种心理结构，是对事物关系的认知）。,第二节 认知学习理论,二、布鲁纳的认知结构学习论（认知发现说） （一）学习观 1、学习的实质是主动的地形成认知结构。 2、学习包括获得、转化和评价三个过程。 （二）教学观 1、教学的目的在于理解学科的基本结构。 2、掌握学科基本结构的教学原则。 动机（好奇、胜任、

17、互惠）原则； 结构（动作、图像、符号）原则； 程序原则； 强化原则。,三、奥苏伯尔（美国）的有意义接受学习论 （一）学习分类 P48图3-2， 两个维度：学习进行的方式；学习材料与学习者原有知识结构的关系。 （二）意义学习的实质和条件 实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 条件：学习材料本身性质（客观条件）； 学习者自身因素（主观条件）。,（三）接受学习的实质与技术 实质：在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。 先行组织者技术： 影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。,四

18、、建构主义学习理论 1、VS行为主义 主张：客观主义；环境主义；强化。 代表人物： 2、基本观点 知识观：知识只是一种解释、一种假设、并不是问题的最终答案。 学习观：学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 学生观：学生并不是空着脑袋进教室的。,一、皮亚杰的心理学理论,1、基本假设,1)儿童认知发展的内在主动性,2)儿童认知发展是其心理结构的改进与转换,3)儿童认知发展的建构性特点,1)儿童认知发展的内在主动性,2)儿童认知发展是其心理结构的改进与转换,一、皮亚杰的心理学理论,2、基本概念,3)顺 应,1)图 式,2)同 化,动作的结构或组织,把环境因素

19、纳入机体已有的图示或结构中,改变主体动作以适应客观变化,一、学习动机的含义与结构 动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。（激活功能，指向功能，强化功能） 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。（两个基本成分：学习需要和学习期待）,第四章 学习动机 第一节 学习动机概述,学习需要与内驱力 学习需要是指个个在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要有： 认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。 学习期待与诱因 学习期待是个体对学习

20、活动所要达到目标的主观估计。 诱因是指能够激起有机休的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。,二、学习动机的种类 高尚的动机与低级的动机 近景的直接性动机和远景的间接性动机 内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。,第二节 学习动机的理论1+1+3,一、强化理论（行为主义） 用强化的来解释动机的产生，一般说来，强化起着增进学习动机的作用，惩罚反之。 二、需要层次理论（人本主义） 马斯洛：,三、成就动机理论(认知观点) 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 阿特金森：力求成功的动机； 避免失败的动机。 50%成功,四、成败归因理论（认知观点）

21、 维纳：,五、自我效能感理论 自我效能感，指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 直接强化 替代强化 自我强化 影响自我效能感觉形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。,第三节 学习动机的培养与激发,一、学习动机的培养 （一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 要想使学习上的恶性循环转变成良性循环的关键在于： 改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感； 改善学生的知识技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。 在实际教学中要注意：学生的成败感与他们的自我标准有关； 课题难度要适当；课题应由易到难呈现；在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来

22、失败的课题上获得成功感。 （二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机,二、学习动机的激发 （一）创设问题情境，实施启发式教学 （二） 根据作业难度，恰当控制动机水平 （三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 （四）正确指导结果归因，促使学生继续努力,第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述,学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。 种类： 1、迁移的影响效果不同 2、抽象与概括水平不同 3、迁移内容的不同 4、内在心理机制的不同,正迁移 负迁移,水平迁移 垂直迁移,一般迁移 具体迁移,同化性迁

23、移 顺应迁移 重组性迁移,第二节学习迁移的基本理论,第三节 迁移与教学,一、影响迁移的主要因素 1、相似性 2、原有认知结构 3、心向与定势 心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。 e.g 陆钦斯“量杯”实验 二、促进迁移的教学 1、精选教材 2、合理编排教学内容 3、合理安排教学程序 4、教授学习策略，提高迁移意识性,第六章 知识的学习 第一节 知识学习概述,一、知识的类型 根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。,二、知识学习的类型 1、根据知识本身的存在形式和复杂程度分 符号学习 概念学习 命题学习 2、根

24、据新知识与原有认知结构的关系分 下位学习（类属学习）：新知识是下位概念 上位学习（总括学习）：新知识是上位概念 并列结合学习,三、知识学习的过程 获得、保持和提取 四、知识学习的作用 知识历来是学校教育的重要内容。 首先，是学校教学的主要任务之一； 其次，是学生各种技能形成和能力发展的重要基础； 再次，是创造性产生的必要前提。,第二节 知识的获得,一、知识直观 （一）、直观的类型： 实物直观、模象直观、言语直观 （二）、如何提高知识直观的效果 1、灵活选用实物直观和模象直观 2、加强词与形象的配合 3、运用感知规律，突出直观对象的特点 强度律、差异律、活动律、组合律 4、培养学生的观察能力 5

25、、让学生充分参与直观过程,第三节 知识的保持,一、记忆系统及其特点 瞬时记忆 ：0.252秒 保持输入刺激的原样，信息贮存容量相当大 短时记忆：5秒2分钟 直接记忆，7+ 2个组块容量； 工作记忆，从长时记忆中提取出来解决问题的过程。 长时记忆：永久性贮存 容量没有限度。,二、知识的遗忘及其原因 （一）、艾宾浩斯，遗忘曲线，遗忘进程先快后慢，呈负加速型。 （二）遗忘的理论解释 1、痕迹衰退说 亚里士多德，桑代克 2、干扰说 前摄抑制，倒摄抑制 3、同化说 奥苏伯尔，遗忘的实质：知识组织与认知结构简化的过程。 4、动机说 弗洛伊德,三、运用记忆规律，促进知识保持 1、深度加工材料 2、有效运用记

26、忆术 3、进行组块化编码 4、适当过度学习 所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。熟练程度达到150%时，记忆效果最好。 5、合理进行复习 及时复习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵。,第七章 技能的形成 第一节 技能的一般概述,技能，是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。 第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为； 第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。 第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求。,操作技能（动作技能、运动技能） 分类： 心智技能（智力技能、认知技能） 常见的心智技能有阅

27、读技能、运算技能和记忆技能。,技能是合法则的活动方式，能够对活动进行调节与控制。可以控制动作的执行顺序和执行方式， 从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。 技能还是获得经验、解决、变革现实的前提条件。,第二节 操作技能的形成,形成的阶段 1、操作的定向 了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象（操作动作本身的信息；内外刺激的区分等）的过程。 2、操作的模仿 3、操作的整合 4、操作的熟练 操作技能的培训要求 1、准确地示范与讲解 2、必要而适当的练习 3、充分而有效的反馈 4、建立稳定清晰的动觉,第三节 心智技能的形成,理论探讨 1、加里培林（5阶

28、段） 动作定向物质与特质化 出声的外部言语动作不出声的内部言语动作内部言语动作。 2、安德森（3阶段） 认知阶段、联结阶段、自动化阶段。 3、我国教育心理学家（3阶段） 原型定向、原型操作、原型内化,第八章 学习策略,学习策略概要表 学习策略的训练 一、训练原则 主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效的监控；个人自我效能感。 二、训练方法 1、指导教学模式 2、程序化教学模式 3、完形训练模式 4、交互式教学模式 5、合作学习模式,第九章 问题解决与创造性,问题解决 问题的三个基本成分： 给定的条件，要达到的目标，存在的限制或障碍。 分类： 有结构问题（常规性问题解决） 无结构的

29、问题（创造性问题解决） 问题解决的基本特点： 目的性、认知性、序列性。 问题解决的过程 ： 杜威等 人为代表，对人类问题解决的过程进行了分析，认为问题解决是一个循序渐进的、分阶段的过程。 综合有关研究，可将其分为发现问题、理解问题、提出假设（算法式和启发式）和检验假设四个阶段。,影响问题解决的因素 一、问题的特征 二、已有的知识经验 三、定势与功能固着 提高问题解决能力的教学 一、提高学生知识储备的数量与质量 1、帮助学生牢固地记忆知识 2、提供多种变式，促进知识的概括 3、重视知识间的联系，建立网络化结构 二、教授与训练解决问题的方法与策略 1、结合具体学科，教授思维方法 2、外化思路，进行

30、显性教学 三、提供多种练习的机会 四、培养思考问题的习惯 1、鼓励学生主动发现问题 2、鼓励学生多角度提出假设 3、鼓励自我评价与反思,创造性及其培养,创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维是创造性思维的核心，主要特征有三个：流畅性（规定时间内产生不同观念的数量的多少）、变通性、独创性。 影响创造性的因素 环境、智力、个性。,创造性的培养 一、创设有利于创造性产生的适宜环境 1、创设宽松的心理环境 2、给学生留有充分选择的余地 3、改革考试制度与考试内容 二、注重创造性个性的塑造 1、保护好奇心 2、解除个体对答错

31、问题的恐惧心理 3、鼓励独立性和创新精神 4、重视非逻辑思维能力 5、给学生提供具有创造性的榜样 三、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 1、发散思维训练 2、推测与假设训练 3、自我设计训练 4、头脑风暴训练,第十章 态度与品德的形成,态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 态度的结构： 认知成分，情感成分，行为成分。 品德是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 品德的心理结构： 道德认识，道德情感（直觉的、想像的、伦理的），道德行为。,中学生品德发展的基本特征,20世纪30年代，皮亚杰对

32、儿童的道德判断进行了系统研究，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。 10岁以前，他律道德； 10岁以后，自律道德。 皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。 美国心理学家柯尔伯格用两难故事法进行研究，提出了三个水平六阶段的道德发展阶段论。,初中生的伦理道德已开始形成，但具有两极分化的特点。 高中生的伦理道德的发展具有成熟性，可以比较自觉地运用一定的道德观念、原则、信念来调节自己的行为。,第三节 态度与品德学习的一般过程与条件,一般过程 依从、认同、内化 。 一般条件 1、外部条件 家庭教养方式、社会风气、同伴群体。 2、内部条件 认知失调、态度定势、道德认

33、知。,良好态度与品德的培养 1、有效的说服 2、树立良好的榜样 3、利用群体约定 4、价值辨析 5、给予恰当的奖励与惩罚,第十一章 心理健康教育,1989年世界卫生组织（WHO）关于健康的定义中包括生理、心理、社会适应以及道德健康。 所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现 为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。,中学生易产生 的心理健康问题,焦虑症P174页4+1个原因，肌肉放松法、系统脱敏法、自助性认知矫正程序 抑郁症 P175页，情感支持，激励学生积极行动，可采用认知行为疗法。 强迫症 P175

34、页，森田疗法 恐怖症 P176页，（单纯、广场、社交）系统脱敏疗法 人格障碍与人格缺陷 P177页，先天与后天的产物，行为示范 性偏差 P177页 进食障碍P178页，神经性厌食可采用行为疗法、认知疗法 睡眠障碍 P178页，肌肉松弛法,第二节 心理评估,依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。 心理健康教育的对象应以正常学生（包括有轻、中度心理健康问题的正常学生）为主，因而心理评估的功能就不应只是进行心理症状学诊断或心理病理分类学诊断，而也应重视对学生发展潜能、自我实现程度的正向评定。 两种参考架构：健康模式与疾病模式

35、。 健康模式的心理评估旨在了解健康状态下的心智能力及自我实现的倾向。,会谈是心理咨询与辅导的基本方法 会谈技术： 倾听、鼓励、询问、反映、澄清、面质。,第三节 心理辅导,学校心理辅导的一般目标 与学校教育目标是一致的。 一是学会调适，二是寻求发展。 要做好心理辅导工作，必须遵循以下基本原则：面向全体学生原则，预防与发展相结合原则，尊重与理解学生原则，学生主体性原则，个别化对待原则，整体性发展原则。,影响学生行为改变的方法,1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法 2、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练 3、改善学生认知的方法：理性

36、情绪辅导（艾里斯提出）,第十二章教学设计 第一节设置教学目标（P188-194）,一、教学目标及其意义 、概念：教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。 、意义：指导学习结果的测量与评价指导教学策略的选用指引学生学习,二、教学目标的分类（布卢姆） 1、认知目标（知识、领会、应用、分析、综合、评价） 2、情感目标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化） 3、动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）,第二节组织教学过程,基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境 一、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅） 1、引起学生注意2、提示教学目标3、唤起

37、先前经验4、呈现教学内容5、提供学习指导 6、展现学习行为7、适时给予反馈8、评定学习结果9、加强记忆与学习迁移,二、教学方法 1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式 2、基本教学方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业,三、教学媒体 使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征 四、课堂教学环境：课堂物理环境课堂社会环境,第三节选择教学策略,一、以教师为主导的教学策略指导教学 二、以学生为中心的教学策略： 发现教学、情境教学、合作教学。 三、个别化教学 程序教学（普莱

38、西）； CAI(交互性，反馈，生动形象，自定步调)； 掌握学习。,第十三章 课堂管理 第一节课堂管理概述,课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境三大要素的相互协调。 课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。 功能：制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。 影响因素： 1、教师的领导风格（直接影响） 2、班级规模（重要因素） 3、班级的性质（情境因素） 4、对教师的期望,第二节课堂群体的管理,（一）群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体 1、正式群体： 2、松散群体：,（二）群体动力（勒温最早研究） 1、群体凝聚力（衡量一个班级集

39、体成功与否的重要标志） 2、群体规范（成文的正式规范和不成文的非正式规范） 3、课堂气氛：通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态 影响因素： 教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态 影响途径： 接受、反馈、输入、输出 4、课堂里的人际交往与人际关系 吸引与排斥；合作与竞争,第三节课堂纪律的管理（P212-216,一、课堂纪律的性质： 1、概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制 2、类型： 教师促成的纪律集体促成的纪律任务促成的纪律自我促成的纪律 二、课堂结构与课堂纪律 1、定义：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。 2、两部分：课堂

40、情境结构：课堂教学结构,三、问题行为与课堂纪律,（一）问题行为的性质 问题行为与差生、后进生等问题学生的概念不同。 （二）问题行为的类型 （三）课堂问题行为的处置与矫正 1、正确对待学生的课堂行为 2、行为矫正与心理辅导,第十四章教学测量与评价,教学评价： 指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。 教育评价与测量及测验的关系： 测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。

41、,（三）教学测量与评价的分类（P218-219） 1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机） 2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式） 3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能） 4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度） （四）教学测量与评价的功能（四点P219）,第二节教学测量与评价的方法和技,标准化成就测验 1、定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验 2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同 3、优越性：客观性、计划性、可比性 4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当

42、使用，对个体造成不良影响。,（三）教师自编测验 、定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。 、测验的计划（略） 、自编测验的类型（客观题主观题） 、有效自编测验的特征 信度指测验的可靠性,即多次测验分数的稳定一致的程度 效度测量的正确性,即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 区分度测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力 5、自编测验的常见错误,（四）非测验的评价技术 1、案卷分析2、观察3、情感评价 （五）教学评价结果的处理与报告 1、评分2、合格与不合格3、其他报告方式：个人鉴定、定期的综合评价等,第十五章教师心理,心理学家认为

43、，教师要充当 知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人、亲密朋友、心理辅导者等诸种角色。 罗森塔尔效应（皮格马利翁效应） 专家型教师与新教师的比较研究 1、课时计划的差异 2、课堂教学过程的差异 课堂规则的制定与执行；吸引学生注意力；教材的呈现课堂练习；家庭作业的检查；教学策略的运用 3、课后评价的差异,教师的成长与发展,一、教师成长的历程 1、关注生存阶段； 2、关注情境阶段； 3、关注学生阶段 二、教师成长与发展的途径（4点） 基本途径：一是师范教育；二是通过实践训练提高在职老师。 1、观摩和分析优秀教师的教学活动； 2、开展微格教学； 3、进行专门训练； 4、反思教学经验 波斯纳（公式），科顿（教师反思框架），布鲁巴奇（四种反思）,