电大教学设计试题参考小抄.doc

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1、专业好文档第一章 教学设计概述1.教学过程的要素:教师、学生、教学信息、教学媒体2.教学设计是20世纪60年代末以来形成和发展起来的，以解决教学问题为宗旨的一门新兴的教学学科，是教育技术学科的重要分支。3.教学设计:就是以学习理论，传播理论和教学理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础。4.教学设计亦称教学系统设计。并把教学系统作为它的研究对象。以系统科学的观点和方法指导教学设计，是科学的教学设计与传统经验设计的重要区别。5.教学设

2、计的结果或称教学设计过程的产物经过验证，能实现预定的功能的教学系统。它们可以是教学过程，完成一定教学目标的教学资源，如印刷教材、声像教材、学习指导手册、测试题和教师用书等；也可以是对一门课的大纲与实施方案或对一个单元、一节课教学计划的详细说明。6.教学设计的意义和作用作用：教学设计是开展教学活动的前提和基础，它为教学活动的实施提供了可靠的“蓝图”。通过教学设计，教师可以清楚地知道学生要学的内容，学生将产生哪些学习行为，并以此确定教学目标；通过教学设计，教师可以依据教学目标和学生的特征，采用有效的教学模式，选择适当的教学媒体和方法，实施既定的教学方案，保证教学活动的正常进行；通过教学设计，教师可

3、以准确地掌握学生学习的初始状态和学习后的状态，便于有效地控制教学过程。意义：（一）进行教学设计是信息社会发展的要求（二）进行教学设计有利于教学工作科学化（三）学习教学设计有利于提高学习者分析问题、解决问题的能力和培养科学思维能力与科学态度。教学设计具有很强的迁移性。（四）学习教学设计可促进教育技术的实践与理论的发展7.教学设计的基本前提(1)教学设计必须是以帮助每个学习者的学习为目的;(2)教学设计必须运用系统方法;(3)系统设计的教学将有利于学习者自身的发展;(4)系统设计的教学必须把“人类是如何学习”的知识和经验作为基础，注意发展学习者的能力，帮助学习者学会如何学习;(5)根据教学问题的大

4、小和简繁，相应的教学设计也有系统级、课堂级、产品级等不同层次。另外，还可氛围即时性设计与长远性设计两种形式。前者是指教师在教学前制定课堂计划，它常常由教师自己制作，并在较短的时间内完成。后者是指较复杂多变的教学系统的设计，需要花费较多的时间和由设计小组来完成。8.教学设计的由来和发展(1).教学设计发展历史简述:教学设计的历史发展与其他学科的发展一样，大体上经历了构想、理论形成、学科建立等几个阶段。（1）构想.美国哲学家、教育家杜威曾提出应发展一门连接学习理论和教育实践的“桥梁科学”，它的任务是建立一套与设计教学活动有关的理论知识体系。桑代克也曾提出过设计教学过程的主张和程序学习的设想。（2）

5、理论形成（3）学科建立.到20世纪60年代末教学设计便以它独特的理论知识体系、结构而立足于教育科学之林。（4）学科发展9.教学设计五种概念的交替发展.（1）“艺术过程”的概念 （2）“科学过程”的概念（3）“系统工程方法”的概念（4）“问题解决方法”的概念（5）“强调人的因素”的概念10.教学设计与传统教学的区别:由于传统教育过于强调按学科的逻辑顺序组织教材，以课堂为中心进行分科教学，以传授书本知识和基本技能为其主要任务，因而，传统教学过程的设计往往主要依赖于教师的个人经验和个人主观意向，并且以课堂讲授中心、课本中心、教师中心为教学的基本模式。现代教学设计与传统教学有很大的不同。首先，教学设计

6、具有很浓厚的理性色彩。其次，教学设计强调以学习者为中心。第三，在特定的情境限制下，教学设计强调选择适合于学习任务和学习者特点的教学策略和媒体。第四，教学设计注重效果评价和反馈环节。11.教学设计的学科性质、应用范围和层次(1).教学设计的学科性质:首先，在庞大的教育科学体系中，教学设计是一门应用科学，起到连接学科的作用。其次，教学设计也是一门设计科学，它植根于教学的设计实践领域。设计的本质在于决策、问题求解和创造。(2).教学设计的应用范围：适合于各领域(3).教学设计的层次（1）以“产品”为中心的层次（2）以“课堂”为中心的层次（3）以“系统”为中心的层次12.教学设计者的素质要求p23(1

7、)学术上的基本素质要求:教学设计者应有较扎实的教育、教学、学习心理、传播、媒体等方面的理论基础；有一定的教学经验；熟练掌握教学设计的基本原理、方法和实际的操作技能；具有科学管理的知识与技术。(2)一般性的素质要求:头脑机敏，乐意进行细致的脑力劳动；有很好的逻辑思维和创造思维的能力，能分析复杂问题并能辨别关键因素；对工作有责任感，敢于作出决策并承担责任；坚强、有耐心，有排除万和克服困难的能力和决心；待人诚恳，善于处理人际关系，能团结其他专家一起工作；具有良好的时间意识，能把握设计进程；勇于改革和尝试新事物，并敢于承认错误，正视自己的不足与不懂之处13.教学设计是以现代教育观念为指导思想的。现代教

8、育观念是在传统教育观念基础上发展起来的，随着社会需求所决定的教育价值取向的变化：教育观念也随之改变，主要表现在以下几方面：第一，“教育”的概念发生了根本性变化。第二，传统教育观念常常把学生分为三流九等，不承认、不尊重学生的个性，对学生的差异持消极态度，使教学效果维持在三个13上(即I3学生达到优秀，13学生处于中等，13则位于下等)；而现代教育观念相信学生“人人都能学习”，承认、尊重和发展学生的个性，并认识到学生在自信心、创造力、决策能力、自我控制和约束能力等方面的提高对社会和自我的发展都是至关重要的。第三，现代教育观念强调教与学的辩证统一，强调教师在教学中的主导作用和学生在教学中的主体作用的

9、辩证统一，既重视教师在学生认知发展中的作用，也重视学生在教学活动中的自主活动。第四，传统的知识教学观改变为现代的发展教学观。第五，现代教育观念打破了以往单一的、面对面的集体授课方式，而发展为个BC教学、小组交互教学与集体授课教学等各种教学组织形式的合理选择或结合使用，其中特别重视对学生自主学习环境的创造。第六，现代教育观念强调信息社会的资源共享。第七，现代教育观念特别重视目标和评价。第八，现代教育观念认为教学过程是教师行为、教学内容与学生行为的相互作用，是一种复杂的知识性、社会性和心理性的交互过程，但不是不可预测的，经过系统的科学分析是可以找出其规律和模式的。14.系统：即由相互作用和相互依赖

10、的若干组成部分结合成具有特定功能的有机整体。15.教育系统:包含了教师、学生(均为人员要素)、课程(教学信息要素)和教学条件(物质要素)四个最基本的构成性要素，是系统运行的前提，组成系统的空间结构；而教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体，教学组织形式和学习结果等过程性要素形成系统的时间结构。这些要素之间相互作用，相互依赖、相互制约又构成系统输入和输出之间复杂的运行过程，也就是我们常说的教学过程。教学系统的功能就是教学过程运行的结果。16.系统方法:就是运用系统理论的观点、方法，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对对象放在系统的形式中加以考察的方法，它侧重于系统

11、的整体性分析，从组成系统的各要素之川的关系和相互作用中发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。17.系统方法步骤P2818.教学设计的一般特性:(1).教学的计划、开发、传递和评价是建立在系统理论上的(2).教学目的的确定必须建立在对系统环境的分析上，即从需要分析中确定问题，形成教学目的(3).学习目标是用可观察的行为术语来描述的，使师生双方对学习产生的结果都报清楚，便于学习者主动参与学习以及教师准确对学习是否发生进行判断，为评价学生的学习提供可测量的标准(4).对学习者的了解是系统成功的要素(5).教学设计研究和工作的重点在教学策略的计划和媒体材料的选择与开发上，即

12、如何实施成功的教学(6).评价是设计和修改过程的一部分(7).按照学生达到预期目标的能力来测试即进行绝对评价19.拉斯威尔的五W模式:是一种用文字形式阐述的线性传播过程模式。它用了一句话表示这个模型：who Says, what ,in which channel, to whom, with what effects(谁，说了什么，通过什么通道，对谁说的，产生了什么效果。) 这就是所谓的5W传播模式。20.从拉斯威尔传播模式的五个传播要素，我们可以看出，传播的研究包含五项内容，即:(1)控制分析(2)内容分析(3)媒体分析(4)对象分析(5)效果分析21.商农韦弗的模式教育传播泛指教育信息的

13、传播活动，在学校的课堂教学中，其传播过程可用图1-4 来表示。七要素：信源、编码、信道、译码、信宿、干扰、反馈在传播的过程中，必须有共同的经验范围，即传者和受者已有的经验必须有共同的地方，否则，受者是难以正确地解释和理解他所收到的信息的。传播的过程：从信息源选出准备传出去的信号，然后这一信息经过编码器转换为符号与信号，信号通过一定的通道传送出去。在接受端，接受端接受到信号后，经过译码器把接受到的信号转换成接受者能够识别的符号或信号，最后有接受者所接受利用。接受者接受到信号后，必然在心理和生理上产生反应，并通过各种形式给传播者“反馈”信息。另外，在传播过程中，还存在干扰信号，干扰信号对信源、编码

14、、信道、译码、信宿等都会产生影响。这种模式的特点是具有一般性，是其他传播模式的基础。22.奥斯古德施拉姆模式奥斯古德为心理学家，传播的是符号的外延意义。奥斯古德施拉姆模式的传播过程：释码者即信息传送者将所要传的信息首先进行编码，将所传信号转化为通过一定的信道可以传播的、释码者即信息接受者可以接受的信息，然后将编码好的信息发送出去；释码者即信息接受者接受到释码者发出的信息，首先进行译码，还原信息，然后将其传送到大脑，大脑根据所接受到的信息内容，指挥接受者做出相应的反应即指挥接受者发出一定的信号，接受者接受到信号并进行译码，在做出相应的反应，依次反复不断。23.贝罗的传播模式:传播过程有四个要素：

15、信源、信息、信道、受播者24.(1)行为主义学习理论(2).认知主义学习理论(3).人本主义学习理论25.三种教学理论(1)赞可夫的发展教学理论(2)布鲁纳的“结构发现”教学理论(3)巴班斯基的教学最优化理论26.教学系统设计过程模式都包括四个基本要素：学习者、目标、策略、评价。27.模式:是再现现实的一种理论性的简化形式，教学系统设计过程模式就是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的、运用系统方法进行教学系统设计的理论简约形式。它包含三个要点：教学系统设计过程的模式是对教学系统设计实践的再现它是理论性的，代表着教学系统设计的理论内容它是简化的形式，是教学系统设计理论的简约体现。28.教学系统设计

16、过程模式的分类:以教为主的教学系统设计模式；以课堂为中心的模式以学为主的教学系统设计模式；以产品为中心的模式教师为主导、学生为主体的教学系统设计模式（简称主导-主体模式）。以系统为中心的模式29.教学系统设计过程的模式的主要作用：作为相互交流的有效手段作为管理教学系统设计活动的指南作为设计过程决策的依据。它可以帮助设计者在设计过程中作出有效的选择与决策。30.两个具体的以课堂为中心的教学设计过程模式；格拉奇(Gcrl9ch)和埃利(E1y)模式:特点在于执行的教师很容易借助模式述的过程柬识别和确定自己的任务。缺点是它可能无意识地强化教师和管理人员保持现存的组织结构和职员的配备，而不会去重新检查

17、学校赖以运行的整个基础。肯普模式的主要特点是： (1)强调了十要素之间是相互联系、相互作用的，一个要素采取的决策会影响其他要素的决策。(2)要素之间没有线条连接表明在有些情况下，也可以不考虑某一要素。(3)学习需要和学习目的在这种环形结构模式的小心，说明它们是教学设计的依据与归宿，各个要素都应围绕它们而进行设计。(4)表明教学设计是个连续过程,评价和修改作为一个不断进行活动与所有其他要素相联系。(5)教学设计是一个灵活的过程，可以按照实际情况从任何地方开始，并见可按任何顺序进行。31.以产品为中心的教学设计过程模式有四个前提特征：(1)已经确定完成特定的教学目标需要教学产品。(2)某些产品需要

18、开发，而不是只对现有材料进行选择或修改；(3)开发的教学产品必须被大量的教学管理者使用，产品对拥有相似特征的学习者产生“复制”的效果。(4)重视试验和修改。伯格曼和穆尔提出的模式用于指导文互式视频多媒体产品的设计与开发。一般来说，它也适用于大多数“高技术”的交互式的教学产品。模式中包含六个主要阶段的活动；分析、设计、开发、生产，创作和批准合法。这个模式的特点是每一阶段的活动都被详细地列出输入、输出(结果)和评价；每活动的输出又都是下活动的输入，每个阶段的活动在往下进行之前要评价其结果，并对这一阶段的活动重新审查和修改。可以看出这种环扣环的检查、修改、再检查、再修改的特征保证了教学产品的质量。3

19、2.以系统为中心的设计过程模式的前提特征是：（1）一般是指比课堂教学和教学产品要大和复杂的系统的设计（2）教学系统开发后，有广泛的使用价值 （3）需要设计小组来完成设计任务（4）以问题解决的思想为导向。这类模式非常重视前期分析，它是从收集数据开始，以确定教学问题所在和解决问题方案的可行性和必要性， IDI模式鲜明地指向了问题。它包括三个阶段、9个步骤和24个要素。西尔斯和格拉斯哥模式 33.模式的基本组成部分学习者、目标、策略和评价构成教学设计的四大基本要素34.教学设计过程的一般模式第二章 学习需要分析35.学习需要:是指学习者学习方面所期望达到的状况与目前的状况之间的差距，也就是期望学习者

20、达到的水平与目前水平之间的差距。36.学习需要分析是指通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，论证解决该问题的必要性和可行性。所以学习需要分析的实质就是分析教学设计的必要性和可行性。其核心是发现问题，而不是寻求解决问题的方法，具体包括三方面的工作：一是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题；二是分析存在问题的性质，以判断教学系统设计是否是解决这个问题的合适途径；三是分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。37.学习需要分析的重要性(1).对于教学设计来说，学习需要分析是首要的基本环节，是教学设计过程的基础(2).对于教育技术来说，

21、学习需要分析有利于理顺目的和手段的关系。38.学习需要分析的实质：确定学习的必要性38.学习需要分析的基本步骤(1)确定期望的状态主要是指期望学习者达到的能力水平(2)确定现状主要是指确定学习者能力素质的现状。无论是确定期望的状态还是学习者的现状，都可以采用测试、编制调查表或问卷、观察和座谈等方法来收集数据(3)分析产生差距的原因能否不进行教学设计就可以消除“差距”，如调整教学进度和时间，采用更好的教材 39.确定学习需要的方法按不同期望值作为参照系分：1.内部参照需要分析法内部参照分析法是由学习者所在的组织机构内部以已经确定的教学目标(或工作要求)对学习者的期望与学习者学习(工作)现状作比较

22、，找出两者之间存在的差距，从而鉴别学习需要的一种分析方法。分析方法：组织机构的期望与现状作比较 数据收集的方法:由于目标存在于机构的内部，所以关于期望的状态只需查阅机构内部目标方案和访问内部目标决策者就可以得到。方法可用问卷法、观察法、直接测试的方法等。2.外部参照需要分析法根据机构外社会(或职业)的要求来确定对学习者的期望值，以此为标准来衡量学习者学习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一 种分析方法。分析方法:社会的期望与现状作比较数据收集的方法:先收集与确定与期望值相关的社会需求的信息，如对专家访谈、问卷调查、现场调研等方式。关于期望值的确定，要反映社会未来对学生的期望信息，这需要预测。

23、关于预测，可用特尔菲方法(Delphi)。3.自身需要分析法根据自身期望值衡量自身学习的现状，找出差距，从而确定学习需要的一 种分析方法。分析方法:自身的期望与现状作比较40.学习需要分析中的注意点1.学习需要是指学习者的差距与需要，而不是教师的差距与需要，更不是对教学过程、手段的具体需要。2.学习需要分析首先并不是为了决策，更重要的是为了教学诊断。3.获取的数据要真实可靠。4.如果教学设计活动由一组人共同完成，那么必须保证小组成员对期望值和差距有相同的理解。5.要以行为结果来描述差距，以避免模糊描述带来的歧义理解。6.要经常对学习需要的有效性提出疑问和作出检验。 41.资源一般指能支持开展教

24、学设计活动.解决教学问题的所有人力、物力和财力.而约束条件则指对教学问题起限制或直接阻止作用的事物-人、 才、物. 第三章 学习内容的分析42.学习内容：就是指为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。分析学习内容的工作以总的教学目标为基础，旨在规定学习内容的范围、深度和揭示学习内容各组成部分的联系，以保证达到教学最优化的内容效度。学习内容的范围指学习者必须达到的知识和能力的广度，深度规定了学习者必须达到的知识深浅程度和能力的质量水平。明确学习内容各组成部分的联系，也为教学顺序的安排奠定了基础。所以，学习内容的分析既与“学什么”有关，又与“如何学”有关。43.学习内容有一

25、定的结构层次44.分析学习内容一般可以采用下列步骤：1、选择与组织单元 2、确定单元目标3、确定学习任务的类别4、评价内容5、分析任务 6、进一步评价内容45.学习任务一般可以分为认知、动作技能和态度（情感）三大类。46.学习内容选择的原则（1）科学性原则（2）可接受性原则（3）理论与实践相结合（4）体现学科特色47.单元的选择学校教师一般按单元组织教学。单元指一门课程内容的划分单位，随着学科的特点不同进行的划分也不同。48.学习内容的安排是对已选定的学习任务进行组织编排，使它具有一定的系统性或整体性。在一门课程中，各单元学习内容之间的联系一般有三种类型：一是相对独立；二是一个单元的学习构成另

26、一个单元的基础；三是各单元学习内容的联系呈综合型。49.在教学内容组织安排的各种主张中，较有影响的是三种观点：一是布鲁纳提出的螺旋式编排教学内容的主张，即根据学生的智力发展水平，让学生尽早有机会在不同程度上去接触和掌握某门学科的基本结构，以后随着学生在智力上的成熟，围绕基本结构不断加深内容深度，使学生对学科有更深刻和有意义的理解；二是加涅提出的直线编排教学内容的主张，他从学习层级论的观点出发，把教学内容转化为一系列习得能力目标，然后按这些目标之间的心理学关系，即从较简单的辨别技能的学习到复杂的问题解决技能的学习，把全部教学内容按等级来排列；三是奥苏伯尔提出的渐进分化和综合贯通的原则。渐进分化是

27、指该学科的最一般和最概括的观念应首先呈现，然后按细节和具体性逐渐分化，综合贯通是强调学科的整体性。因为学科内容不仅包括一个学科的各种概念和规则，同时也包括学科本身的特定结构、方法或逻辑，如不掌握这部分内容，就不可能真正理解这门学科。50.组织学习内容要重视以下几方面：1.由整体到部分，由一般到个别，不断分化2.确保从已知到未知3. 按事物发展的规律排列4.注意学习内容之间的横向联系51.分析学习内容的基本方法一、归类分析法：主要是研究对有关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标而需学习的知识点.这种分析方法有助于考虑现有的选择是否包括了教学内容的所有要点，以及教学内容的现有组织安排是否合乎

28、逻辑，是否有利于学生的学习。二、图解分析法:是一种用直观形式揭示学习内容要素及其相互联系的内容分析方法，用于对认知学习内容的分析.图解分析的结果是一种简明扼要、提纲挈领地从内容和逻辑上高度概括学习内容的一套图表或符号。 这种方法的优点是，使分析者容易觉察内容的残缺或多余部分及相互联系中的割裂现象。 三、层级分析法:是用来揭示教学目标所掌握的从属技能的内容分析分法，是一个逆向分析 的过程，即从不确定的教学目标开始考虑：要求学习者获得教学目标规定的能力，需要具备哪些次一级的从属能力以及再次一级的从属能力。四、信息加工分析法:主要被教材教法专家用来分析课程内容，设计最佳的教材编排程序。它是对学生学习

29、后的终点行为即教学目标中规定的预期学习结果进行分析，旨在揭示顺利完成这种终点行为的外显和内隐的过程。具体方法是，将教学目标和各项内容要点分别写在各张卡片上，对它们的关系进行安排，经讨论修改后，再转抄到纸上。使用卡片的主要特点是灵活，便于修改及调整各项内容之间的关系形象直观，便于讨论时交流思想。52. 认识学习是对言语信息，智力技能和认知策略的学习，主要特点是知识的获得和应用。美国当代著名的教育心理学家加涅在学习的条件一书中，把认知学习分为言语信息，智力技能和认知策略三类。53.言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称，符号，对事物的描述等具体的事实，能够在需要时将

30、这些事实表述出来。任何一门学科都包含大量的有关事物的名称，事实，定义，概括等。有组织的大量信息通常称为知识。学习者获得知识是进一步学习的先决条件，是培养智力技能的基础。言语信息学习的重要性可归纳为三点：第一，一个人需要知道某些事实，原因是因为这些是每一个成人都应具备的常识。第二，言语信息有帮助和伴随学习的功能 。第三，任何领域的专家都必须掌握一门专业知识。由此可见，使学生获得各种知识是教育的重要目标之一。54.智力技能作为一类学习的结果，指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“什么”有关，而智力技能则与知道“怎样”有关。言语信息的学习是从不知

31、到知，有知之甚少到知之甚多的过程；智力技能的发展则是从简单到复杂，从低级到高级的过程。 （1）辨别:是将刺激物的一个特征和另一个特征，或者将一个符号与另一个符号加以区别的一种习得能力。学习辨别技能的重要性主要在于它是学习其他技能的一个必要前提。（2）具体概念形成概念是在一系列事物中找出共同特征并给同类事物赋予统一名称的一种习得技能。掌握辨别技能是形成概念的基础。（3）定义概念有些概念在识别时需要下定义，需要用句子（或命题）的形式认识。在学校里学习的概念大多是定义概念。（4）规则是揭示两个或更多的概念之间的关系的一种言语表述。它可以是一个定律，一条原理或一套已确定的程序。（5）高级规则 规则可以

32、组合在一起，形成更复杂的规则，称为高级规则。55.认知策略是“学习者借以调节他们自己的注意，学习，记忆和思维等内部过程的技能。”前面的智力技能是运用符号办事的能力，是处理外部世界的能力；而认知策略是自我控制与调节的能力，是处理内部世界的能力。可以说，认知策略是学习者“使用脑子”管理和操作自己学习过程和解决问题的方式。56.对言语信息学习内容的分析，一般可采用归类分析、图解分析、信息加工分析方法。57.在加涅的学习结果分类中，除认知学习外，还有动作技能学习和态度学习两大类。但对这两类学习结果，加涅没有进行详细的亚类划分。58.动作技能亦称运动技能，是一种习得能力，以此为基础的行为的结果表现为身体

33、运动的迅速、精确、力量或连贯等方面。59.对动作技能学习内容的分析，可运用信息加工分析方法。60.关于动作技能分析的资料收集1查阅有关资料。2观察专家（技术人员、运动员、艺术家等）完成任务的完整过程。3现场采访有关专家。4模拟。61.态度是对于事情的看法和采取行动，在教育心理学中被定义为：习得的、影响个人对特定对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。62.心理学研究已揭示：态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。63.目前教学设计实践中，一般从两方面分析态度学习内容：1. 当学习者形成或改变态度后（表现出教学目标所要求的态度时），应能做什么？2. 学习者为什么要培养这种态度？ 对第一个问题的

34、考虑，实质是智力技能或动作技能学习内容的分析。第二个问题则要求学生了解培养某些特定态度的意义。第四章 学习者分析64.学习者分析的意义:教学对象分析或称学习者分析是教学设计前期的一项分析工作，教学设计的一切活动都是为了学习者的学，教学目标是否实现，要在学习者自己的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习活动主体的学习者在学习过程中又都是以自己的特点来进行学习的。因此，要取得教学设计的成功，必须重视对学习者的分析。65.学习者分析的目的:是了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为学习内容的选择和组织，学习目标的阐明，教学活动的设计，教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合于学习者的内因条件提供依

35、据，从而使教学真正促进学习者智力和能力的发展。66.根据学习者原有的准备状态进行新的教学,就是教学的准备性原则。67.学习准备定义:学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平或原有的心理发展水平对新的学习的适应性。学习准备有认知、情感、动作技能三个方面。68.学习准备分析分类：学习者一般特性分析;学习者初始能力分析;学习者一般特性分析69.学习者的一般特征定义:是指学习者学习有关学习学科内容产生影响的心理的和社会的特点。它包括学习者的年龄、成熟程度、智力与能力水平、学习动机、情感、知识结构和文化背景等。70.分析一般特性的方法:主要有观察、采访（面试）、填写学生情况调查表和开展态度调查71.心理

36、发展年龄的特征:指心理在一定年龄阶段中那些一般的，典型的，本质的特征。 72.皮亚杰的认知发展学说: 1.感知运动阶段（0至2岁）智力与思维的萌芽阶段。 2.前运算阶段（2至7岁）知觉成分占优势。 3.具体运算阶段（7至11岁）已有了抽象概念，能进行逻辑推理。 4.形式运算阶段（11至15岁）假设-演绎思维，抽象思维和系统思维。73.小学生发展的一般特征:小学生思维具备初步逻辑的或言语的思维特点，这种思维具有明显从具体形象到抽象逻辑思维的过度性；情感方面以自我为中心，意志比较薄弱，抗诱惑能力差。在认知发展方面，小学生正处在具体运算阶段。74.中学生发展的一般特征:思维能力得到迅速发展，逻辑思维

37、处于优势地位；初中生自我意识更为明确，同一性，勤奋感是情感发展的主要方面，高中阶段，独立性，自主性是情感发展的主要方面。这个时期的学习者在生理方面的变化是性成熟的开始(女生略早于男生)。在道德判断上，产生了公正观念，开始倾向于主持公正、平等，认为公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。个人的独立意识进一步加强.在认知发展方面，处在少年期的中学生能进行抽象的逻辑运算了。这时期的学习者随着认知发展从具体逐渐向抽象过渡，逐步摆脱具体实际经验的支持，能够理解并运用相互关联的抽象概念。75.大学生发展的一般特征:抽象逻辑思维逐渐向辨证逻辑思维发展，情感方面已有更明确的价值观念，自我调控能

38、力更强。这时期的学习者的骨骼、器官组织机能趋向成熟，性发育成熟及第二性征的出现，对青少年的心理变化有重要影响。他们的个性基本形成，智力发展达到高峰，情感日渐丰富。但由于对社会经验的贫乏，容易产生幻想或挫折感，容易在内心中产生矛盾或冲突，其情感世界仍处在易动摇的状态。76.成人学习者的特点:学习目的明确、实践经验丰富 、自学能力较强、参与教学决策、注重教学效率77.学习风格概念:学习风格是学习者特征的重要组成部分，这是强调个别化教学的教学设计的一个重要方面是指对学习者感知不同刺激并对不同刺激作出的反应这两个方面产生影响的所有特征78.学习风格分析的目的:学习风格是学习者特征的重要组成部分，分析学

39、习风格能为每个学生提供适合特点的学习计划。79.学习风格与教学设计的关系: 格雷戈克（Cregorc）将学习者的学习风格分为具体序列、具体随机、抽象序列和抽象随机四种类型。 具体序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序；采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声

40、调和演说风格作出反应；对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。考伯（Kolb）将学习者的学习风格划分为善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的、善于调和的。 威特金（H. A. Witkin）关于认知方式的场依存性和场独立性研究。 威特金（H. A. Witkin）学习风格分析80.关于认知方式的场依存性和场独立性研究。场依存性的学习者在认知活动中，不那么主动地对外来信息进行加工，倾向于以外在参照作为信息加工依据，通常很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来，所以他们的知觉很容易受错综复杂的背景的影响；他们在受到批评时，学习效果会显著下降；这种学习者

41、喜欢有人际交流的集体学习环境，对社会学科材料的学习与记忆效果较好；较依赖于学习材料的预先组织，需要明确的指导和讲授，喜欢结构严密的教学。场独立型的学习者在认知活动中倾向于更多利用内在参照作为信息加工的依据，通常总是把要加工的刺激同背景区分开来；他们的知觉比较稳定，不易随背景的变化而改变；他们比较自主，当情境需要或内在需要时，能对所提供的信息进行改组；这种学习者善于学习理工学科内容，往往能明确提出自己的学习目标，能较深入地进行分析，愿意个人独立钻研，对所提供的学习材料能重新组织，较适应结构松散的教学方法。所谓控制点是指人们对影响自己生活与命运的因素的看法。一般分为内部控制与外部控制。具有内部控制

42、特征的人相信，自己所从事的活动及其结果是由自身具有的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态的发展。具有外部控制特征的人认为，自己受命运、运气、机遇和他人的控制，是这些外部的、且难以预料的因素主宰着自己的行为结果。一般说来，内部控制者具有较高的成就动机，外部控制者的成就动机相对较低。 焦虑水平与教学处理也存在相互作用。所谓焦虑，在心理学上是指：个体对某种预期会对他的自尊心或自身利益构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。对于低焦虑水平的学生，适宜采用有较大压力的教学和测验，以促使他们的动机水平提高；对于高焦虑水平的学生，宜采用压力较低的教学和测验81.教学系统设计中如何把握学习风

43、格:克内克（FoGoKnirk）等人指出，教学系统设计者为了向学习者提供适合其特点的个别化教学，最好能掌握下列有关学习者的情况:.信息加工的风格2.感知或接受刺激所用的感官3.感情的需求4.社会性的需求5.环境和情绪的需求82.初始能力分析是要确定教学的出发点。83.初始能力：学生在学习某一特定的学科内容时，已经具备的有关知识与技能的基础，以及他们对这些学习内容的认识和态度。 84.了解学生初始能力的意义:确定正确的教学起点；有助于正确地选择教学方法和教学媒体。85.初始能力分析的内容:一般说来，初始能力分析包括下述三方面：（1）对预备技能的分析，即了解学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的

44、知识与技能，这是从事新学习的基础。（2）对目标技能的分析，即了解学习者是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识与技能。（3）对学习者对所学内容的态度的分析，如是否存在偏爱或误解等。86.学习者初始能力分析的分类:预备技能分析先在学内容分析结果图上设定一个起点，把起点线以下的知识与技能作为预备技能，并以次为依据编写测试题，测试学习者对预备技能的掌握情况。目标技能分析 教学设计强调教学效果的评价以预先确定的目标为依据。学习者态度的分析了解学习者对所学内容的认识水平及态度，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要影响。态度是难以衡量的。对态度的测量有问卷、采访、面视、观察等多种方法。87.教学

45、起点的确定:学习是一个由简单到复杂的循序渐进的过程，而学习内容分析则从最高教学目标着手，逐步由复杂到简单剖析为实现教学目标所掌握的从属知识与技能(即基本先决技能)。88.预测:分析学习者初始能力包括对目标技能、预备技能和态度三个方面的分析。预测可以分相应的三种形式，达到对这三方面进行分析的目的。 对预备技能的测试 对目标技能的测试学习者对所学内容的认识水平及态度。第五章 学习目标的阐明89.教学目标的概念:教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标也称为行为目标，是教育技术学的专门术语。教学目标必须明确、具体、详细。 90.教学目的与教学目标的区别和联系。教学

46、目的和教学目标是一般和特殊的关系，同时前者具有稳定性，后者具有灵活性。首先，教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体的要求，它对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义。而教学目标只是对特定的教学活动起指导作用。其次，教学目的体现了社会的意志和客观 要求，是以指令性的形式表现出来的，更多地带有强制性。而教学目标则较多地体现了教学活动主体的要求，带有相当程度的自主性和自由度。从这个意义上说，教学目的是某一历史时期学校教学的规范，不容许随意变更，而教学目标则是一种策略，可以由教师根据需要加以调整、变更，具有较大的灵活性。 91.教学目标的功能:教学目标是教学活动的出发点和

47、最终归宿，它具有以下几个功能:（1）教学设计可以提供分析教材和设计教学活动的依据。（2）教学目标描述具体的行为表现，能为教学评价提供科学依据。（3）教学目标可以激发学习者的学习动机。（4）教学目标可以帮助教师评鉴和修正教学的过程。92.有关的概念与研究背景教学目标是一个多层次的目标体系。单元目标是课程目标的子目标，概括、扼要地说明本单元教学结束后要达到的结果，一般说来是比较总括性的。学习目标（对教师或教学人员而言，它也能常被称作教学目标）也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。我们应从两个方面来理解这一概念：1. 学习目标表述的是学习者的学习结果（包括言语信息、智

48、力技能、认知策略、动作技能和情感）。学习目标不应说明教师将做什么。2. 学习目标的表述应力求明确、具体，可以观察和测量。避免用含糊的和不切实际的语言表述。美国俄亥俄州立大学的泰勒（R.Tyler）教授是行 为目标之父。以美国布卢姆为首的一个委员会自50年代以来，对教育目标的分类作了系统研究。他们在研究的基础上，发表了教育目标分类学：第一分册 认知学习领域（1956年）以及教育目标分类学：第二分册 情感学习领域（1964年），对教学目标的理论作出了重要的贡献。 20世纪50年代中期，美国掀起了一场程序教学革命。马杰出版了程序教学目标的编写一书，以程序教学课本的形式，提出了使用行为术语陈述教学目标的理论与方法。93.布卢姆等的教学目标分类简介:布卢姆等人把教育目标分为认知、动作技能和情感三个领域，而每个领域的目标又由低级分成若干层次。下面分别介绍这三个领域的教育目标分类。94:认知领域的教育目标分为六级。 1.知道指对先前学习过