《教师要站在学生的角度设计教学过程.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师要站在学生的角度设计教学过程.doc（3页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、 教师要站在学生的角度设计教学过程濉溪县刘桥中心学校 张勇初中几何定理是初中数学教材的重要内容,几何定理的教学是数学课堂教学的有机组成部分，是培养学生数学推理能力、逻辑思维能力和创新意识的重要途径.但是目前很多数学教师在数学定理教学中存在着很多问题，他们总认为定理的内容理解了、会应用了就行了，因此忽视了对定理本身的探索发现过程的教学，也就是存在着“轻过程重应用，轻条件重结果”等倾向.义务教育数学课程标准（2011年版）指出：“教学活动是师生积极参与、交流互动、共同发展的过程. 有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者.”“认真听讲、积极思考、动
2、手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式.”“学生的数学学习方式不能以接受、模仿、记忆、练习等被动方式为主，而应当以观察实验、动手操作、独立思考、合作交流、猜想验证、反思质疑等主动方式为主.” 可见， 实施“新课标”，就是要改变以往学生被动地接受知识的陈旧学习方式，让学生自主学习、自主探索、合作探究，让学生自己发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，这已成为数学改革中一个新的趋势和热点. 实践证明，学生只有动手操作，学到的知识才能印象深刻，才能把知识掌握得更加牢固. 因此，教师要多为学生创设实践操作的机会，并提供丰富的材料，使他们亲身体验探讨问题和寻求结论的过程. 同时，教师要站在
3、学生的角度去思考问题，去设计问题，去组织教学，处处为发展学生的思维着想，让学生在老师的引导下高效学习、快乐学习，课堂教学才会更加高效.笔者结合我校数学课题组成员教师的几节示范课，谈谈教师怎样站在学生的角度设计教学过程，组织课堂教学. 课例1 三角形三边关系 以下是两位教师两种不同的教学设计.【教学片段】教师1：1.摆一摆：各个小组从课前准备好的10cm，12cm，14cm，22cm，24cm的5根小棒中任选三根拼摆三角形.2.想一想: 用三根什么样的小棒才能拼成三角形呢?（1）你们选的小棒是不是都能围成三角形？（2）我们先来看看能围成三角形的三根小棒，他们之间有什么关系？（3）看看不能围成三角
4、形三根小棒之间有什么关系？3.思考：在一个三角形中,任意两边之和与第三边的长度有怎样的关系? 在一个三角形中，任意两边之差与第三边有什么关系？4.小结：怎样判断三条线段能否构成三角形？5.总结三角形三边关系定理：三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边.【教学片断】教师2：活动1：画一画、量一量请每位同学各自任意画一个ABC，并测量出ABC三边的长度.活动2：填一填、比一比请同学们先把测量的结果填写在黑板上的表格中（任意选36位同学填写），再求出任意两边的和，并与第三边的长度比较大小.活动3：猜一猜、议一议观察表格，你发现了什么结论？你能用以前学过的知识解释你的发现吗？【效果分析】三角形三
5、边关系定理的发现教学，一般有两种教学设计，一种是用小木棒拼接三角形，一种是画三角形测量三边长. 教师1设计的活动，是让每个小组成员从课前准备好的固定长度的5根小棒中任选三根拼三角形. 学生在拼三角形的活动中，发现有的能拼成三角形，有的不能拼成，进而发现三角形三边关系定理：三角形两边之和大于第三边，两边之差小于第三边. 这种活动设计，虽然有利于学生发现三角形三边关系，但是总感觉到5根固定长度的小棒是一种道具，是为教师“教”的顺利而设计的教学过程，而没有充分考虑以学生的“学”为主设计教学过程，这也从侧面反映了我们的学生解题能力很优秀，但探究能力很一般的一个重要的原因. 而教师2完全站在学生的角度，
6、让学生自己画三角形，让学生自己量三边长，让学生自己填表，让学生自己发现，让学生自己总结. 这样的教学设计同样很流畅，学生学起来很自信. 知识目标、过程目标和情感目标都落到了实处，这就是高效的课堂.课例2 等腰三角形的性质【教学片段】活动1：折一折、剪一剪如图，把一张长方形纸片按图中的虚线对折，并剪去阴影部分，再把它展开.观察你所得到的三角形有什么特点？（教师边演示，边指导学生动手折纸，剪纸）活动2：写一写、猜一猜1.如图所示，AD为折痕，写出图中相等的角和相等的线段.2.想一想：折痕是等腰三角形的什么重要线段？ 猜一猜：等腰三角形有什么性质？猜想 等腰三角形的两个底角相等.猜想 等腰三角形的顶
7、角的平分线，底边上的中线，底边上的高互相重合.活动3：证一证、结一结在证明猜想时，教师引导学生添加不同的辅助线，利用三角形全等的知识证明，并顺势得到等腰三角形的顶角的平分线，底边上的中线，底边上的高互相重合.从而得到等腰三角形的两个性质：即“等角对等边”，“三线合一”.【效果分析】“折痕”是贯穿这节课的主线：折痕是底边上的高，折痕是底边上的中线，折痕是顶角的平分线，折痕是添加的辅助线. 活动1是让学生折纸、剪纸，剪一个等腰三角形. 活动2是让学生写出图中相等的角和相等的线段，并让学生明白折痕是等腰三角形的什么重要线段，进而猜想出等腰三角形的两个性质“等角对等边”，“三线合一”.最后通过添加辅助
8、线（顶角的平分线、底边上的中线或底边上的高）从不同的角度证明了猜想的正确性. 这样设计是完全站在学生的角度，既有利于学生的“学”，有利于教师的“教”.课例3 圆周角定理以下是两位教师的两种教学设计.【教学片段】教师1：活动1：请同学们在下图中的每一个圆中画出一个圆周角，并注意观察圆心与圆周角的位置关系.(如图1)活动2：画出同弧所对的圆心角，用量角器度量同弧所对的圆周角与圆心角的度数，并探究它们的关系，你能发现什么吗？你们的猜想正确吗？能证明吗？【教学片段】教师2：活动1：请在图3中画出弧AB所对的圆周角，可以多画几个，你有什么发现？活动2：你能用文字语言表达你的猜想吗？想一想，你能否验证你的
9、猜想？活动3：如果不能完成“活动2”中的论证，可以做如下思考：如图4所示，弧AB所对的圆周角有无数个，但是它所对的圆心角只有一个.那么弧AB所对的圆周角与圆心角有没有什么特殊的关系呢？请提出猜想并加以验证.活动4：在教师的指导下，利用归纳法验证猜想，并归纳出圆周角定理.【效果分析】“圆周角定理”的教学是“数学教学的一道大餐”，因为它涵盖了数学发现、数学技能形成的整个过程，这道“大餐”往往被要求在一节课内完成.这堂课有两个难点：一是圆周角定理的发现；二是圆周角定理的证明.这两个环节都需要相当时间和一定的教学技巧. 面对有限的一堂课时间，不同的教师由于观念的差异，往往在时间的分配上会有所博弈.在我
10、国，更多的教师愿意在数学技能形成中花时间，而对数学发现的“再创造过程”在“博弈”中常处于时间劣势.教师1设计的活动1的主要意图，是通过学生作图归纳出如图1所示的圆周角与圆心角的三种位置关系，以便于在后面的教学过程中利用完全归纳法证明圆周角定理；在活动2中，教师预先指明了探究的方向，让学生直入主题，用量角器度量同弧所对的圆周角与圆心角的度数，进而猜想出同弧所对的圆周角等于圆心角的一半. 这种明确了方向的、看起来很顺的探究过程，其探究价值是不大的.当然，在圆周角定理的教学过程中，学生同样经历了“画图测量猜想论证”的过程，但是，我们总感觉是为教师教的顺利而设计的教学过程，而没有站在学生的角度，充分考
11、虑以学生的“学”为主设计教学过程，学生不能真正体会探究知识带来的快乐.所以，在我们的教学过程中，我们的活动的设计应回归到数学研究的本质，教学的过程设计也不能从怎样教的方便入手，而应从这个定理是怎样研究出来的设计教学.教师不能代替学生找问题，而应让学生自主的发现问题，解决问题. 而教师2在设计活动时，站在了学生的角度，将探究“圆周角定理”与探究“同弧所对的圆周角相等”的顺序打乱，让学生先探究“同弧所对的圆周角相等”，再探究“圆周角定理”，这样设计符合学生的认知发展水平和已有知识经验基础，学生学起来轻松，也很节省时间.综上所述，教师只有站在学生的角度去思考问题，去设计活动，去组织教学，在定理的探究发现教学中，要舍得花时间让学生去思考，要有耐心去等待, 处处为发展学生的思维着想，学生才能在老师的引导下高效学习、快乐学习，课堂教学才会更加高效.