除数是整十数的笔算除法教学反思.docx

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1、教学反思四年级上册的“除数是整十数的笔算除法”是在学习了除数是一位数的有余数的笔算除法和整十数除整十数、整十数除几百几十数的口算的基础上，紧跟着进行的笔算除法的迁移学习。本节课的重难点是试商的方法和商的书写位置。其中让学生理解“商为什么要写在个位上”、“为什么被除数的前两位不够除要看前三位”的算理和算法更显得重要，而把抽象的算理算法呈现讲解得形象生动易于学生的理解和消化以及把算理算法进行有机的融合，让二者相辅相成，相映成趣就成为本节课的关键和一个亮点。教学前，根据学生的实际情况，安排除数是一位数的笔算，为新课学习做准备。在教学例题 9230 时，为了让学生更好的理解商的位置，先出现 92 本书

2、的图让学生圈一圈，知道可以分给几个班，对后面商的位置起到了画龙点睛的作用；后面用竖式计算“ 9230=？”时，重点引导学生将口算过程与笔算竖式相对照，使学生从对比中清楚地看到，商“ 3”是一个一位数，所以用竖式计算时，商“ 3”必须写在个位上，与被除数 92 中的“2”对齐。这一对比，使学生将除数是整十数的口算知识轻松又顺利地过渡到除数是整十数的笔算学习中。教学“14030=？”时，让学生独立尝试用竖式计算，然后再小组讨论商 | “4”为什么要写在个位上。而教师重点引导学生将两个笔算竖式进行对比， 把关注点放在被除数的前两位 “14”与“30”上，使学生从对比中理解，当被除数的前两位“ 14”

3、不能被“ 30” 整除时，应看前三位，用“ 140”去除以 30。所以商仍然是一个一位数，所以商“ 4”也应该写在个位上。在巩固练习的教学中，我设计了两组数竖式计算，让学生计算完成后观察这个题目与上面两题有什么相同点和不同点？让学生在对比中找到了除数是整十数的笔算除法的共同点，突出了“除1数是整十数的笔算除法” 的主题。在对比的基础上，教师提出了“计算思路又有什么联系呢？”这个问题后，让四人小组讨论：用整十数除，应该从哪里除起？要看被除数的前几位？商要写在什么位置？这三个问题是紧紧围绕算法设计的，在学生经过充分的讨论和精彩的汇报后，教师及时的加以规范和引导自然总结出了除数是整十数的笔算除法的计

4、算方法：除数是整十数的除法，先看被除数前两位，前两位不够除就看前三位，除到哪一位就把商写在那一位的上面。除法运算课例分析1、初次实践课堂实录节选出示（复习引入）120 30=44.5 15=0.3123=0.45 1.5=1.2 0.3=0.045 0.15=（教师先引导学生对除数是小数的除法推演结果进行验证，然后指出商不变性质在小数除法中同样适用。）师：（创设情境问题，为学生提供一个自主解决问题的平台。）（ 1）、买 9 本练习本共 10.8 元，平均每本练习本多少元？（ 2）、一块橡皮 0.7 元，用 10.5 元可以买几块橡皮？（ 3）、小气球每个 0.15 元， 1.8 元可以买几个小

5、气球？师：能列出解答这 3 个问题的算式吗？根据学生回答板演： 10.8 910.5 0.71.8 0.15（学生独立完成第1 题的竖式计算。）师：除数是整数的小数除法，我们已会计算，那么，象10.5 0.7、1.8 0.15 这样的除数是小数的除法怎么计算呢？今天我们就着重研究除数是小数的除法。揭示课题：除数是2小数的除法。提 ：有没有 法把除数是小数的除法 化成除数是整数的除法呢？（此 ，大部分学生想到了利用商不 性 解决新 ） 教教 ：除数是小数的除法 算关 是先利用商不 性 将它 化成除数是整数的小数除法，再按除数是整数的小数除法法 算。因此，首先 通 复 激活相关知 商不 性 ，来引

6、 新 解决思路利用商不 性 把除数是小数的除法 化 除数是整数的小数除法。 践效果：由于 始出示了一 利用商不 性 行填空的 ，使大部分学生自然想到了借助商不 性 把小数除法 化成整数除法， 中没有多种个性化的 解决方法出 。在教 的引 下，学生逐步掌握了除数是小数的除法的 式 算，整堂 上得比 利。 成 疑：当学生有能力自主 得新 解决思路 ，教 是否 有必要 行思路引 ？教 的多种解决 的方法没有出 的原因是什么？ 成 通 形成共 ：第一 次的填空 ， 然只是表明了商不 性 在小数 算中同 适用，但同 也明 的暗示了学生新 解决的基本思路用商不 性 可以把除数是小数的除法 化成除数是整数的

7、小数除法来解决。 然知 技能目 达成度 高， 但教 在激活旧知，使学生判断推理符合 的同 ，将高水平 知要求降低 低水平的 知要求，即 小了学生思考的空 ，降低了学生思 的深度。 建 ： 多的知 ，有 会不利于学生深 次的思 。学 除数是小数的除法，关 是 化思想的运用，同 ，“除数是小数除法” 的学 内容， 也是学生用以 得数学 化思想的极好素材。因此，建 采用减少教学 ，直接从同 的思想方法引入， 学生自己 ，并 找解决 的方法。2、第二次 践 堂 引入：同学 ，前段 学 了小数乘法，回 一下，我 是怎 得小数乘法的 3算方法的？利用这种转化思想，可以把新问题转化成我们学过的问题，从而解决

8、新问题。那么，同学们能否继续用这种转化思想解决除数是小数的除法问题呢？出示题目：1.80.151.020.8师：今天我们就研究除数是小数的除法计算方法，随即板书课题：除数是小数的除法。（学生尝试解决第一题后板演并交流。）（学生大部分把小数除法转化为整数除法来计算，但通过竖式计算，产生答案各不同。）实践效果： 学生在教师的谈话引导下， 利用原认知结构中的已有知识小数乘法计算的转化方法（先把小数看作整数计算，再确定小数点的位置）进行类比思考：除数是小数的除法计算也可以先把小数看作整数计算，再确定商的小数点的位置。但是在怎样确定商的小数点的位置时，遇到新的学习困难难以找到一个统一、便捷的方法。因此，

9、影响了整堂课的教学效果。课题组讨论质疑：学习除数是小数的除法，关键是转化思想的运用，因此，认为在课堂引入时，从同类的思想方法引入比较合理。但为什么不能达成预期教学效果呢？课题组成员分析认为： 在课前分析中忽视了对学生认知能力水平的分析。“数学转化思想” 对一个刚开始学小数除法的小学生来说还只是一个比较抽象的概念，也就是说，目前的学生并不能很清晰的认识数学转化思想的本质所在。那么，当教师从“回忆一下，我们是怎样获得小数乘法的计算方法的”来引导学生“利用这种转化思想，可以把新问题转化成我们学过的问题，从而解决新问题”时，学生对于转化思想的演绎更多的是基于原认知结构中的已有经验小数乘法计算的转化方法

10、（先把小数看作整数计算，再确定积的小数点的位置）进行类比思考：除数是小数的除法计算也可以先把小数看作整数计算，再确定商的小数点的位置。在这样的思路引导下，学生探究的焦点集中在“如何确定商的小数点的位置？”由于利用小数乘法计算的转化方法迁移至除数是小数的除法计算方法，在怎样确定商的小数点的位置时， 却难以找到一个统一、 便捷的方法， 且带出更多新问题， 不能达到利用 “化新为旧”的思想方法解决新问题的初衷，因此，影响了课堂效益。4 建 ：通 两次的 践、交流与反思， 成 普遍感受到， 堂教学情境 、任 提出，必 基于学生的生活 、知 和 知能力 展水平。由于 践 中学生的 知状 于：能在 的 下

11、想到某一种解决 的具体 法，但有意 的运用“化新 旧”的思考策略来解决 的意 是不 的（也就是新情境 解决的策略性知 掌握和运用能力不 ） 一种水平状况。因此，第二次 践中的学 任 出，就 得 高估 了学生的 知 展水平。而初次 践中的复 引入，又 低估 学生的能力 展水平。所以，建 在第三次 践中，剔除“复 引入”部分，直接从学生生活 、知 和 知能力水平出 ， 一系列学生感 趣和真 的 情境， 学生从自身 出 去解决 ，再通 交流 商，形成共 ，逐步建构新算法。3、第三次 践 堂 ：在国 期 ，你 爸爸 一定 了不少零用 ，你用它 西 ？生： ：小明和他的弟弟在国 期 也 了自己的零用 去

12、超市 西，小明有 10.8 元，他去超市 了 9 本 本，你能知道每本 本多少 ？（学生独立 行 算后板演并交流。）交流：生 1：我是把 10.5 和 0.7 都化成整数，都 大10 倍，因 商不 的性 里面 被除数和除数同 乘以或除以同 的数， 果不 。所以，10.50.7 与 1057 果就相等，然后再除， 果是 15。（此 学生 普遍点 表示 同 位学生的想法。）生 2：我与（生1）想法是一 的，只是写法不同。生 3：我是把 10.5 和 0.7 同 乘以 10，它的商不 ，然后再列 式 算， 果是15。生 4：我开始和前面的同学想法是一 的，后来想到 上 算法 商的小数点要和被除5数的

13、小数点对齐，所以就在商上点上了小数点。师：他这样想有道理吗？生 3：我认为不对， 10.57 才等于 1.5，现在 10.50.7 先变成 105 7，小数点位置改变了，商的小数点就不能再与原来的小数点位置对齐，应与改变后被除数的小数点对齐。（听了生 3 的解释，生 4 点头表示赞同。）生 5：我跟（生 3）的方法相同，也是将它们同时乘以 10，不过我是用图示把它表示了出来。师：你能上来向大家介绍，你是怎样用图示表示转化过程的？生 5：我先把 0.7 的小数点向右移一位， （该生把 0.7 的 0 划去，并用“ ”表示小数点移动了一位。）再把 10.5 的小数点也向右移一位，这样变成 1057

14、，算出商是 15。生 6：我原来的想法是和乘法一样，先不看它们的小数点，相除，再看一共有几位小数，再点上小数点。师：你也是想利用我们以前学过的知识来解决这个问题，对吗？哪为什么结果不对，问题出在哪儿？生 6： 我想错了，因为在除法中，被除数和除数都扩大10 倍，商是不变的。（此时，同学们各抒己见， 有条理的表达自己的想法， 同时在倾听交流中完善自己的想法。 ）师：听了刚才几位同学的介绍，有没有发现他们在解决问题时思考方法上有什么共同的地方？生 1：把两个数都扩大成整数。师：为什么要扩大成整数？生 1：因为整数除法我们已经学过了。生 2：我觉得他们都利用了商不变性质。师：都利用了商不变的性质，都

15、想办法把这个新问题转化成我们已经学过的知识去解决，是不是这样。那么，请你们象生 5 那样把下面两题转化成能用我们学过的除法计算方法来6解决。出示： 0.18） 1.50.18）3.618此 于第2 学生出 两种 化方法：0.18） 3.6180.180） 3.618（当同学 通 算， 可两种 化方法都正确后，教 再 学生 一种 便的 化方法 算 0.5）1.725， 果 第2 种方法的速度比 第一种方法的速度要慢 多，此 学生才从 例中体 到，只要将除数是小数的除法 化成除数是整数的小数除法，即可解决 。） 践效果：通 情境 独立思考交流 商形成共 么一种活 模式，使学生在 堂有限的 内，不

16、建构了正确算法，同 ，也有更多的机会学 有条理的思考，学会清晰 明的表达思考 程，学 有意 的用数学思想方法分析 和解决 的策略。因此，本次 践中， 学生的 知性目 、 程性目 和情感性目 达成度相 高。4、反思通 小学数学“除法运算”教学 例分析与研究，逐步 到：关于“除法运算”的算法探究活 ， 是一种学生 极有效的学 活 。因 ，通 算法探究能改 学生 数学的 度， 学生把学 数学看成是一个 程，而不是 的 程序和按程序操作。算法探究活 能 学生提供思 的空 ，鼓励学生沿着更合理的途径解决 ， 得 数学的 ， 学生体 到他 能 主 的从事 解决，学生会因 自己 的算法而感到高 。关于“除法

17、运算”的算法教学活 的一个重要的 知目 就是促 学生 知 构中相关数学知 式 生 化， 既由 前的思 程 接 接 后的思 程直接 接。例如：通 （例如：0.51.050.5）1.05） 除数是小数的小数除法与小数除法的 式表达方式直接 接，使新 式 生并加以巩固。学生以后看到除数是小数的小数除法，就会运用已有 式 行相关 的解决。 是 种“直接 接”若是以机械 7方式下产生，那么，这种连接是不牢固的；若是通过学生自主探究体验归纳得出，那么，这种连接是一种网状思维结构下的简约化连接，即使方法遗忘，这种网状思维结构还可促其恢复。其实，现代数学教学改革特别强调算法过程的学习和理解，其实质就是让学生经历积极有效的 “算法探究学习活动” ，通过教师有效学习活动的创设，实践环节的开发和学习渠道的拓宽，来丰富学生的经历和经验，改变学生学习方式，实现知识传承、能力发展、态度与价值观形成的统一。8