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1、定性研究与定量研究作者：日期 :?教育科学研究中的定性评价与定量的评价研究理论实践不同量的评价是一种事实判断，而质的评价是则主要是一种价值判断。量的评价是建立在实证主义的方法论基础上的。实证主义源于经验主义哲学,其主要观点是：社会现象是独立存在的客观现实 ,不以人的主观意志为转移。在评价过程中，主体与客体是相互孤立的实体 ,事物内部和事物之间必定存在内在的逻辑因果关系。量的评价就是要找到、确定和验证这些数量关系。质的评价建立在解释学、现象学和建构主义理论等人文主义的方法论基础上。其主要观点是 :社会现象不像自然现象那样受因果关系的支配,社会现象与自然现象有着本质的不同。 因此 ,教育评价与其他
2、的评价也就有本质的区别,即每次行动， 在被评价者观察和评价之前已被行动者赋予主观意义,评价者必须理解这种主观性，重新解释行动者已经解释过的世界。因此，评价不仅是一种意义的表现,而且是一种意义的赋予，不仅是对被评价者的一种理解，而且是一个评价者与被评价者彼此的互动；而且事实是多元的， 因历史、地域、情景、个人经验等因素的不同而有所不同。通过 “理解”与 “解释 ”所建构起来的 “事实 ”不存在真是与否 ,只有合适与否。 评价结果是评价者与被评价者之间达成的一种共识。问卷：心理瞬间、情绪、好恶、逆反、此一时彼一时,信度与效度，样本大小等。评价取向不同在评价的取向上 ,质的评价重质的深刻性对应着量的
3、评价重量的规定性。在评价的取向上，量的评价追求对有关事物的构成或者某些性能的等级、程度、规模、范围等可以用数量表示的规定性进行精确的测量，其出发点是在于把握事物的量的规定性,也就是通过具体的数学统计、运算和定量分析,提示评价对象的数量关系，掌握评价对象的数量特征和数量变化。在评价的取向上,质的评价重质的深刻性对应着量的评价重量的规定性。质的评价则追求对那些能够显现有关事物的内在规定性的具体特征进行细致而深刻的挖掘 ,其出发点则是在于把握事物质的深刻性 ,通过对评价对象进行广泛细致的评价,来深刻的理解被评价对象，进一步从被评价者的角度来描述问题。很大程度上依托教师的职业敏感;三岁看小八岁看老；不
4、能输在起跑线上;高压绝对肤浅; .在评价的程序上 ,质的评价重评价的过程性对应着量的评价重评价的终结性。 量的评价通常是根据评价的指标， 从教学目标的制定 ,课堂教学的设计 ,教材的处理， 教法的选择，直观教具的使用 ,测试题的设计，学生的反馈等环节对教育活动的实施成效进行客观的测量、解释 ,判断人们的教育需求被满足的程度。例：三维目标的表述是分段还是综合？相对于一次循环而言，量的评价是终结性评价,量的评价关注的是一种静态的结果,如泰勒所强调的 “评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度 ”。技术化、程序化、模式化、僵化，科学化 +艺术化 ;科研 +教研；2 在评价的程序
5、上，质的评价重评价的过程性对应着量的评价重评价的终结性。质的评价注重评价的过程，认为没有过程的结果是无源之水。质的评价注重对学生成长过程中的发展变化进行动态的描述 ,而不仅仅是获得一个终结的判断。 教师通过观察、记录等方式以及隐喻、类推、比喻等手法描述学生的发展性、可变性和教育性的动态过程。评价不再是简单的对学生的优劣进行划分，而成为了解学生、促进学生发展的过程。秋潦无源、浮萍无根;例: 苏霍姆林斯基的给教师的100 条建议3.在评价资料的收集上 ,质的评价之灵活性开放性对应着量的评价之严谨结构性。量的评价所收集的资料是有一定数量关系的资料。这些资料的获得是通过观察、试验、问卷、量表、结构式访
6、问等方式进行测量得到的，是通过清晰的数学语言和严谨的逻辑推理进行定量分析，以数据或图形图表等形式表现出来的。量的评价在资料的收集上具有严谨的结构性 ,即收集资料的项目、 观测的变量以及变量间的内在逻辑结构和分析框架都是事先设计和确定下来了的。例：访谈提纲和问卷设计依据。不可控因素 :瞬间心里，逆反心理 ;此一时彼一时，揣着明白装糊涂。评价程序不同资料收集不同在评价资料的收集上，质的评价之灵活性开放性对应着量的评价之严谨结构性。质的评价收集的资料往往是描述性的资料。比如 ,通过 “课堂行为记录 ”“学生成长记录袋”“情景测验 ”“学习日记 ”等方法广泛的收集资料。通过细腻的书面文字，生动的图片或
7、清晰的录音等形式表现出来。质的评价中资料的收集和评价资料的过程往往是合二为一的 ,在资料的收集上具有很大程度的开放性、灵活性和不确定性,即收集资料的项目、收集资料的方式以及分析资料的框架都是可以根据评价的进程需要及时调整的。例如，苏格拉底式研讨法就注重运用问题的方式在师生之间、生生之间开展对问题的研讨，对问题研讨的答案是开放的、探索性的,主张答案的多样性。 曾晳冉有公西华侍坐评价角色不同在评价的角色上，质的评价重价值涉入性对应着量的评价重价值的中立性。量的评价遵循实证主义思想，认为 “事实 ”是客观存在的 ,是不以人的意志为转移的，强调评价者是独立于评价过程之外的主体 ,评价者在评价过程之中要
8、保持中立， 即不带任何个人感情色彩的收集被评价者在测量目标方面的真实信息。评价追求不同在评价的角色上,质的评价重价值涉入性对应着量的评价重价值的中立性。质的评价遵循人文主义思想，认为教育评价是以价值为基础的，评价者的生活背景、思想理念、价值观念和方法论等方面的特点与差异都不可避免的影响着评价的过程与结果。因此 ,质的评价承认价值涉入的存在，认为“事实 ”是在评价者和被评价者的互动中不断的演变和发展的。但主流意识缺失，年轻没有什么不可以，常在河边走就是不湿鞋；司马光、林则徐、愚公；在评价的追求上,质的评价重人文关怀之感性对应着量的评价重科学事实之理性。从测量工具的确定、无关变量的控制、测量过程的
9、实施、效度的检验、数据运算与分析等各个方面、各个环节、各种程序，量的评价都在强调科学评价的严谨性、结构性、逻辑性和精确性，充分展现对“科学事实 ”之 “理性 ”地执著追求。质的评价则注重评价者和被评价者良好关系的建立,强调评价者亲自去体验被评价者的内在生活和人性特点 ,充分体现了对人的尊重。在质的评价方法中，可以查看到参与者（包括评价者和评价对象）的踪迹，倾听到参与者的心声，捕捉到参与者的思维 ,体验到参与者的情感 ,甚至可以触摸到参与者的灵魂。 质的评价引发了人类对生命意义的探索和人文关怀的追寻。用亲其师信其道,心灵唤醒心灵、人格塑造人格、思想提升思想。质量评价整合(一 )整合的可能性与必要
10、性 :质的评价与量的评价是一对互相对立而又相辅相成的评价方法，二者之间有着互为补充的优势和局限性。 .整合有利于克服量的评价中对被评价者的忽略 ,又可以克服质的评价中对评价者素质的过分依赖，使评价主体更自主。在评价的主体上 ,质的评价与量的评价有着互为补充的优势与局限性一方面 ,重视价值涉入的互动过程使质的评价主体更注重自身角色的不断反思,强调价值中立容易使量的评价者忽略自我反思。在量的评价中 ,评价者处于主导的权威地位,评价中依据什么样的理论框架、采用什么样的测量工具、怎么样实施测量、检验信度与效度、 难度与区分度以及如何计算和转换测量结果等等,都是由评价者自己决定的，被评价者只是处于被动的
11、被评价地位，评价者却往往自觉或不自觉的蒙蔽于“价值中立 ”的幌子之中 ,缺乏自我批评、 自我反思的习惯和自觉 ,从而使评价带有很大的主观性和片面性。重视价值涉入的质的评价遵循了质的研究理念，认为评价的过程是一个评价者与被评价者互动发展的过程。在评价中，要求评价者不断的反思自己在评价过程中的角色与作用 ,反思评价者的背景、立场、视角、判断、决定等因素对评价结果的影响。质的评价者通过不断的反思，随时在挑战自己的思维定势和深层观念;并且 ,质的评价也强调被评价者自身的反思与评价。学生的反思不仅是一种内在的推动，而且能培养学生的主人翁精神。另一方面 ,评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过
12、分依赖。无论质的评价还是量的评价， 评价者的个人素质都会密切影响着评价的成败,但评价取向的价值性导致了质的评价对评价者个人素质的过分依赖。质的评价过程中需要评价者与被评价者之间的交流 ,要求评价者能够根据现场的情况及时调整评价计划。暗示、情感、先入为主。质的评价与量的评价整合，有利于克服量的评价中对被评价者的忽略,又可以克服质的评价中对评价者素质的过分依赖,有利于评价主体的自主，使评价者与被评价者都成为评价的主人，使评价者与被评价者都有参与选择、决策的机会与权利。2.整合有利于弥补量的评价中“纯数字 ”的机械性与孤立性，使评价结果更深刻、更细腻、更有血有肉，又有利于弥补质的评价逻辑的欠缺,提高评价内容的丰富性与逻辑性。一方面，量的评价要依靠统计学的方法来抽样测量、计算及验证,数字是量的评价最基本和必不可少的符号。不得已而造假。质的评价是基于自然情景中进行的，可控性较差 ,主观性较强。 “说你行你就行不行也行，说不行就不行行也不行”“不服不行 ”3整合促使教育评价在继续发挥甄别与选拔功能的同时，提高教育评价的改进与激励功能，有利于评价功能的拓展。课改：继承是必要的，发展是必需的。