《以低段词语教学为载体开展语用实践.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《以低段词语教学为载体开展语用实践.doc（13页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、以低段词语教学为载体开展语用实践低段词语教学之我见岱山实验学校 虞姬娜什么是“语用”王崧舟有一段这样的概述语用的发生，一般经历这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”；在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，这便是所谓的“语用构思”；按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓的“语用表达”。 概言之，语用立意、语用构思、语用表达，构成了一个完整的语用发生过程。 语用的三种层次按照语用的这一发生机制，我们认为，语用教学事
2、实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”基本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”；第二个层次是柔性层次，和“语用构思”基本对应，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定（可以实用也可以不用）实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储备之用”；第三个层次是隐性层次，和“语用立意”基本对应，即看起来似乎跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命
3、、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。 这是王崧舟站在整个阅读教学的宏观角度来谈语用的三个层次，这里我借鉴他关于语用观点，把它和我们的低段词语教学进行建构，梳理出这样三条教学观点。（出示，解释）1. 反复亲近词语，唤醒词语意识。2. 发掘词语属性，丰富词语积累。要明确的是：关于积累，就词语学习这一领域而言，有两层意思：1.是指积聚起来的词语。2.逐渐积聚沉淀词语的过程。这里所要讲的是第二种意义，在词语积累过程中，可以包括认读、理解、朗读、运用表达一系列的学习活动。（补充：学以致用，表达是积累的目的，但也是积累的成果体现，因此，也是词语学习是否有效的验证方式，是对积累过程的一种递升。）3.
4、 提升词语效度，完善语用表达。一、我对词语教学现状的分析和思考：（一）词语教学之现状你是否还在上演这样的词语教学“三步曲”1通读课文后，检查学生掌握字词的情况。2抽读词语，要求读准这些词语3说说几个难理解的词语意思。折射出几种词语教学的缺失 主体缺失这样的词语教学丝毫没有学生的主体愿望，学生跟着老师原先设计好的路线一起踏步向前走，学生学习的主体性缺失。比较严重的是，久而久之，对于词语的学习，学生会缺乏兴趣，失去应有的需求。脱离语境老师将词语解释集中安排在学生学习课文之前，使得学生对词语的理解脱离了具体语境。课文的词语是作者表达情感的一种手段，它不是孤零零的而是要表达情感或意象，否则仅仅是一种文
5、字符号。案例中，这样的教法看似学生对这些新词的意思都理解了，但教学实践告诉我们，学生学了记了不会用。缺乏整合 “字不离词，词不离句，句不离段，段不离篇”是语文教学的普遍规律。文章是一个有机整体，它靠词语之间的有机联系来拼成句子，组成段落，写成文章。如果割裂了词语与词语、词语与句子、词语与内容之间的联系，孤立地教学词语，忽视了“整体效应”，必然导致学生对词语的理解的偏差，影响了教学效果。学“无”致用（积累和运用两张皮）小学低段学生学习语文重要的一个任务就是积累大量的词语，我们老师普遍比较重视，经常让学生抄默读记，但写话时出现了“米”有了，却不会生火的窘况。究其原因是我们在备课时较少去挖掘词语上的
6、训练点，忽略教给学生运用词语的本领。课标明确指出：“低年级要结合上下文和生活实际了解课文中词语的意思。”由此可见，在阅读中学习词语，在生活积累的基础上学习词语是小学低年级词语教学的要义。在教学中，教师应根据词语的不同特点，采用各种方法，引导学生品味词语、理解词义、积累并运用词语。同时，通过词语学习搭建起学生开展语用实践的平台。一、 反复亲近词语，唤醒词语意识。说起词语教学，我们首先想到的是认读、书写、理解、积累、运用，然而，有一点大家肯定都有困惑，且这个困惑至今都还没有很好的突破。那就是，前面提到的，我们为学生的词语积累做了大量的工作，但一到说话写句时，就哑了。经常出现，让他用某个词造句，却往
7、往忘记用上这个词的现象，仔细想想，就是因为孩子们对词语的关注度不够，也就是对词语的敏感度不高。苏霍姆林斯基说：“学习语言，一定要让词语深入儿童的精神生活里，使词语在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，成为他们意识中带有深刻内涵的东西。”理想的状态是：当学生看到一篇文本时，那些新鲜的、在句段篇章中有着特殊作用的词语能像浮雕一样凸现出来，从而吸引学生的眼球，让他们的目光能在这些词语间稍作做停留，与这些词语来一次心灵的沟通。你们如何去唤醒他们的词语意识呢？那就需要将对重点词语的关注一贯到底。1.初读中梳理 低年级的孩子语言积累少，求知欲和好奇心却很强，是词语积累的最佳期，几乎时时处处都在与新鲜的词
8、语打交道。因此，在预习环节就让孩子自己去文中找寻有新鲜感的词语，是一个绝对不容错过的节点。一旦忽略，后面的研读中，就会对本该引起他们关注的词语产生适应，变得迟钝。因此，我们在预习环节，除对必须要学的新词做出认读规定外，还可以给孩子自主学习的空间，那就是让他们梳理出其他自己感兴趣的词语。2.研读中圈画 这是我们一直在做的，但我们好多老师可能不清楚，什么时候可以让他们学习边读边圈画了。我认为从一年级开始就可以尝试。“不动笔墨不读书”，那就是说有阅读活动就该有笔墨相随，动笔圈画就是为了让他们的手、眼、心都与这个词语来一次通电。他们用笔用目光去接触词语，诱引他们去联系上下文再读，并自觉地用多种方法去联
9、系着理解该词，以此来加深印象，对此，我也曾经和大家一样有很多担心：低年级孩子好动，一旦有拿笔的机会，就能玩上半天，最好让他们少动，可是这样，你能保证他们的眼睛、心都会在课本上吗？相反，我们要好好利用他们爱动笔的特点，从圈一个词、两个词开始落实，从手把手教授开始，耐心等教授，耐心等待，就当这是在帮孩子埋下亲近词语的种子。3.阅读后盘点 一课时结束或一篇文章学完，让孩子们对自己关注过的词语来一次整理盘点，这是对词语学习的成果展示。盘点，就该有梳理和整合的意味。那就是教给他们给词语归归类，对初读时关注的重点词语做一下调整，或补充或删减，将这些被留下的词语作为精粹加以典藏，这才是真正扎根于他们内心深处
10、的词语，还愁今后想不起来吗？上面讲到的这些做法，我们也并不会陌生，因为在以前的研讨课中，或者在你自己的课堂中都有过尝试，只是，我们没有往“反复接触、唤醒意识”这方面去提炼而言。来看看恐龙的灭绝这一课中，是如何来落实“亲近”和“唤醒”的1.预学字词，自读抽读（初次接触词语）（1）自学，读准字音。（如“庞大”、“躲避” “死亡”“枯萎”、“耐不住”）这些词本身书面化，学生很少甚至从没接触，陌生感就能产生新鲜度，从目前转变学习方式的形势设计的话，我们可以建议学生自行圈画出觉得陌生而感兴趣的词语。刚刚提到的这些词必是学生的首选，借此对这些词进行初识。（2）预习检测，同桌开展词语抽读（特别是重难点可多读
11、一两遍），加深印象。 2.文本细读，圈画理解（深入接触）A新旧结合，对应理解。看图，交流自己知道的恐龙有多少。（大型的、小型的；地上爬的、天上飞的、水里淌的；食草的、食肉的；大型的恐龙的个头有多大）领悟：恐龙的个头大，恐龙的家族大。那么，文中第一段就用了一个词来说明这两层意思。让学生圈画出来，这时候对应词语。再次与“庞大”见面，将旧知与新词对上了号，做了一次链接。教师出示“庞大”的词语卡片，让学生再读，再次凸显复现。B义形结合，加强记忆。引导关注“庞大”，从“庞”构字结构来猜测“庞”的意思，从“庞大”的构词规律来提炼该词的意思是“非常大”。此间，或许有学生的头脑中还会出现“龙”的庞大身躯、“草
12、原”“沙漠”那广袤的景象。这些都是文字本身背后隐含的画面，让学生的头脑从形、义方面对词语的镌刻。与此同时，引导领悟 “庞大”的构词特点。C复述表达，唤醒词语。借助词语说说恐龙的一种灭绝原因。在复述、拓展说话中，再度唤醒记忆中的词语。3.整合梳理，盘活词语。课后“读读抄抄”也有相应的安排，意图也应该在于此吧。但练习中的盘点只是对文中实用词语的一个罗列，而词语不是简单的图形符号，是有生命的、有属性的，我们教师就要培养学生的这种词语意识，通过具体的操作引导学生关注词语的规律，让他们从文中盘点出与“庞大”同一类的词语。学生的目光在字里行间穿梭、逡巡，就如同在茫茫人海中寻找老朋友，在欣喜中与它们一个个再
13、度邂逅。由此，我们这里与词语的“反复亲近”，与我们之前在提到的识字方法中的“复现”是类同的，但我们要比以前更明确几点：1.复现是出示吗？不，词语的复现，并不是简单的视觉呈现，其呈现方式是多样、复杂的，是多种学法参与、多种学习方式交错的语用实践过程。2.复现是为了积累吗？不，上述课例中有一点可以肯定，那就是在那堂课后，对那篇文本中反复出现的那些词语，学生毫无疑问是记忆犹新的，而且记忆是持久的。但记住它们并不是词语教学的终极目标，让词语的复现，成为孩子自觉的语用行为，也就是学生对词语的敏感度提高，词语意识被唤醒，这才是这是词语教学的目标走向。诚然，课例中教师为渗透词语的学法对学生引、导的成分较多，
14、那是因为，低段孩子尚未掌握学习词语的一些方法，还需要教师一一教授，让他们一一实践，逐渐一一掌握。最终能将教师教给的方法变成自觉运用的下意识行为，从而推动学生阅读能力的发展。说到学法，上述课例中呈现出的是许多具体的操作方法，但我们还要注意的是，让学生学会分辨词语的属性，发现词语间的关系，挖掘词语在句子、语段、全文中的地位，这样的词语才是值得关注、值得反复亲近的，值得投入情感的。那么，什么样的词语才能当此殊荣呢？我们该怎样去关注呢？二、 发掘词语属性，丰富词语积累词语如果单独存在，无所谓有用没用，但将其融入到文本中，其语境意义就大不一样了，它就有了自己的属性。它们在这里各显其能，各具自己的地位和功
15、用，就看读者有没有一双慧眼、一颗慧心去发现，这也是我们要教给学生的。关注词眼 如果在教学过程中，面面俱到，势必费时而低效的，加重学生学习和负担；而且，会大大地降低学生学习语文的兴趣，同时也会脱离了作者写作的原意。其实很多课文，都有他的词眼，如：蜜蜂引路中的“向导”，日月潭的“风光秀丽”，黄山奇石的“奇形怪状”，活化石中的“活化石”、称赞中“称赞”、笋芽儿中的“自豪”、最大的“书”中的刨根问底等，这些词在文本中阅读中有着牵一发动全身的作用，就是常说的中心词。教师在带领学生在文本整体阅读中来学习这类词语，要教给学生有全语境的意识，给他们渗透细致全面地阅读文本的阅读习惯。例如一年级下册两只小狮子前四
16、段是这样写的狮子妈妈生下了两只小狮子。一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦。另一只却懒洋洋地晒太阳，什么也不干。一棵小树问懒狮子：“你怎么不学点儿本领啊？”懒狮子抬起头来，慢吞吞地说：“我才不去吃那苦头呢！”对于这部分的教学，以前不少老师是从句子入手，让学生抓住“滚、扑、撕、咬”四个动作词来读句子，体会勤狮子勤奋刻苦的品质，也未尝不可。如果我们将词语教学落实得更实一些，就在备课的时候，关注懒狮子口中的“苦头”一词，它与“滚、扑、撕、咬”四词之间是具体与概括的关系，由于它本身是个口头常用词，如“吃苦头”，也许不太容易引起读者对它的重视。但从学生的角度细想，他们即便是常常听到，也不一定能体悟
17、到该词所包含的实际意义。而当我们细细研读文本还会发现，“苦头“可以成为学习勤狮子苦练本领句段的词眼。过程：师：联系生活实际说说自己在学习和生活中遇到过哪些苦头？生：摔了一跤，摔破了皮；考试不好，让妈妈打了一顿师：“课文里的懒狮子是说谁在吃苦头，它是怎样来吃这个苦头的呢？”（提示：读读课文，画出相关的句子，圈出能表示吃苦头的动作词。）生：边读边画出重点句段，再圈出对待苦头的重点词“滚、扑、撕、咬”。师：引发想象：“想象小狮子练习这些动作时的样子，选择其中一个词语演一演，说一说。”最后，感情朗读，在朗读中提升对这些词语的理解。如果还想深入，还可以在下文的教学中，引导学生对狮子妈妈的话进行感悟。师：
18、狮子妈妈说“孩子，将来我们老了，不在了，你靠呢？”你们说，等他们老了，懒狮子会迟到什么样的苦头？（学生联系生活想象，领悟吃不得苦头的狮子会尝到更大的苦头，通过对比理解什么才是“真正的狮子”。）整个过程中，教师以“苦头”为教学主线进行巧妙点拨，让学生借助生活经验来将词语与生活世界联结，对“苦头”有了直观的意思层面的理解。再联系上下文，借助对句子的细读，对四个动作词的圈画、想象、演绎、描述等语用活动，对“苦头”有了情感上的沟通，最后通过感情朗读、拓展想象，深入领悟“苦头”的意蕴。就这样，一个小小的词，带动一篇文章的阅读，一个小小的词，建起一套语用活动的小系统。从而达成理解文本、培养阅读习惯、训练综
19、合语用能力的学习目标。关注类词 根据词语构造规律或者几个词语间的内在联系，融合文本具体语境借助情境化的教学手段刺激学生的原有积累，由此建立新旧知识间的联结，扩展记忆容量，促进学生的词语积累，构建形象灵动的词语教学。形式关联 如恐龙的灭绝中同义字组成的词语积累；北京亮起来了中“金碧辉煌、华灯高照、焕然一新”等四字词语。意义关联 同一语段、文本中意义相关联的词语类型有：互为近义词、互为反义词、同类词（如泉水一课中的“流进”（山腰的水池）、“流过”（山间的平地）、“流到”（山坡的果园里）、“穿过”（静静的山谷）这一系列表示“流”的动作词的正确运用。每一篇课文的词语与词语之间往往存在着千丝万缕的关系，
20、细细剥开，会发现词语的理解竟是这样简单，词语之间的联系竟是那样密切。最大的“书”一课中，学生交流难读的词语，交流“煤炭”、“铁矿”这两个词语时，老师用实物投影出示这两个词语，指导读准，并引导说：煤炭、铁矿都是祖国的。生：宝藏。师：宝藏的 藏是一个多音字，在这里读zng，一起读一读。（生齐读）师：课文中寻找宝藏的工作人员就是“地质勘探队员”。指导学生读准“地质勘探队员”。老师在研读课文的时候，发现了词语与词语间的联系，利用这种联系，不露痕迹地设计这一环节，让学生自然而然地理解了“煤炭”、“铁矿”、“宝藏”、“地质勘探队员”，这些平时学生很少接触到的词语，让词语的认读、理解具有整体性，避免零敲碎打
21、。泉水一课关于类词的教学片段1. 教师让孩子找出文本每一自然段的第一句，串联起来说一说泉水流过的地方，学生找、说了。（板书动作词，板画地点图）2. 说说你发现了什么？（生：这些词都表示流的意思；师：是呀，用词真丰富，那既然都表示流，就都用“流到”吧：生：不行，这样就重复了。师：你还发现了什么？生：这些表示流的词语不能打乱顺序，要对应；师：为什么，举个例子来说一说；生：比方说，穿过，山谷两边都是山，泉水就像穿过一扇门，所以用这个词比较正确。师：是呀，作者的词语用得很恰当，不能乱用哟。）3. 摘下贴画抽生重新“摆一摆”，将 “流进”、“流过”、“流到”、“穿过”这四个动作词和4个地点重新对应。三、
22、 提升词语效度，完善语用表达语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的基本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。（低段课堂上因为识字量的问题，大多是以“说”为主。）我们在这里要说的是，建立在词语教学基础上的“文字表达”，“直接之用”，其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。因此，首先要提升词语理解的效度，才能更好地吸纳、达到学以致用的目的，你们如何提高词语的效度呢？（一）拓宽词语“广度”，让理解渗透于多种学法中低年级学生的求知欲强，初步接触阅读课文，对优美的词句有着新鲜感，同时对它们的意思又是一知半解，甚至全然不知。那么，如何让他们保持新鲜
23、感，保持探知词义的兴趣，达到对词语的全解深知呢？教师就要通过教学拓展词语的学法，拓宽词语的广度。低年级学生思维以形象性为主，因此低段词语教学还是要凸显直观性、情趣性的特点。方法很多：如借助汉字构字规律理解词语；借助简笔画理解词语；借助教具理解词语（实物、课件、图片等）；借助插图理解词语；借助体验理解词语（动作模拟，即兴表演等）；联系生活实际、创设生活情境理解词语；联系上下文理解词语。随着学词方法的拓展和运用，让学生从课堂上习得一些方法，从而在独立阅读中能自觉地运用，这才是具有长远意义的。这里重点对联系上下文理解词语的教学方法，做一些讨论。随文学词是联系上下文最实用的一种教学形式。所谓“字不离词
24、，词不离句，句不离文”，其教学优势就是以具体的语境为学习资源，依托语境综合运用多种方法、策略，达到熟知词义，通读全文的目的。关于联系上下文学习词语，我们也都在实践，但就是在具体操作中，我们有时会出现这样的不足：1. 学法的指导过于笼统，不够精细化。2. 方法单一，使得词语理解不够厚实。虽说，随文学词的教学没有规律可循，但其实是有一定方法的，让随文学词做得更细化，落得得更扎实。下面结合具体案例来说说这些词语教学过程的放大：案例一：回声中“倒影”一词的教学师：课文第一自然段就向我们描述了这个美丽的地方。出示句子：小河上有座石桥。半圆的桥洞和水里的倒影连起来，好像一个大月亮。师：谁来读？（生读）这儿
25、有个词“倒影”（点红），读词语（生读）。什么是倒影？（生自由发表，师帮助梳理：倒映在水中的影子就叫倒影）。师：桥洞的倒影在哪里，谁来指出来？那圆圆的大月亮呢？这倒影和桥洞连在一起就像一个圆圆的大月亮。多美的桥洞，多清的水啊。师：谁来读一读。齐读。师：这小河里还有些什么倒影啊？清清的水倒映着蓝天，白云，绿树，红花，还有那弯弯的桥，真是个美丽的地方。案例二：师：小朋友们，小鱼现在怎么了，请用书上的一句话告诉我。（生找句子）师：谁来读读这句话。能用句子中的一个字，告诉我小鱼怎么了？（“困”，读准前鼻音） 请小朋友伸出手和我一起写。板书：困师：看着这个字，你有什么感受？会意字，出示形象的古体字。一株正
26、生长的小树被困门里，没有阳光的照射，没有雨露的滋润，生长十分困难，再这么下去，迟早有一天会死的。这在字典里的解释就是“包围”。（借助困的构字方法和字典了解本意）师：小鱼被什么包围了？（浅水洼）是啊，小鱼被困在这样浅浅的小小的水洼里，呆在这里舒服吗？引导想象说话：不是舒服，而是难受，不能，也不能，更不能能不能读出小鱼的难受？（生读）从上述两个案例中，我们可以发现随文学词的一般操作流程：1 引出要学词语。2 初读词语，理解表层意思。3 放到语境中理解找出句段、理解句段4.朗读提升理解。5.拓展练习，厚实词义这样的过程设计，细化、放大，从中还安排多处学生自主学习、实践能力的机会，只要教师指导落实时给
27、予充分的时间，不出几次训练，学生就不无从下手，所以，为实现随文学词，更好地落实课表规定的联系上下文学习词语的精神，就要我们精心设计过程。（二）提升词语“效度”，让理解升华于运用中1.利用板书，背记课文。低年级课文虽然短小、浅显，但学生的整体感知、概括能力尚未成熟。因此利用文章关键词，把握各个词语间的内在联系，帮助学生背诵，不失为一条有效途径。2.通过词语，复述故事。为了巩固学生对词语的理解，教师可以采用让学生复述课文的形式进行教学。在手捧空花盆的孩子的课堂教学结束时，笔者出示：“挑选、宣布、盛开、空花盆、一盆盆花”几组词语，并相机提问：国王挑选什么？国王宣布了一个怎样的命令，手捧盛开鲜花的是谁
28、？还有一个手捧空花盆的孩子是谁？引导学生通过回忆课文内容理解并运用词语进行复述。这样，不仅加深了学生对词语的理解，还训练了学生的阅读记忆、语言表达能力。3.用词造句，发展思维。语文教学应重视语言与思维的统一发展。口头造句训练不仅是培养学生表达能力的有效手段，而且对学生理解巩固所学词语、发展学生思维都有很大作用。而学生口头造句最大的困难是内容缺乏，总是一时语塞，教师要尽力引导学生从广泛的生活中取材，以丰富造句内容。我不是最弱小的理解“簇拥”一词时，让学生看图或动作演示初步理解之后，再让学生练习生活说说，谁、什么情况下会被人簇拥。学生会说“我比赛得奖的时候，同学们都把我簇拥起来，祝贺我。同学摔跤了
29、，大家都簇拥在他身边安慰他。明星一出场，就有许多粉丝簇拥在他身边签名。”4.用词想象，拓展说话。在词语教学中，让学生通过想象来读词语，让词语和学生们的精神世界联系起来。这样，词语才不会被忘记，才容易被提取，被运用。在两只鸟蛋一课中“焦急不安”是重点词语，孩子们要真正从内心去体会鸟妈妈的焦急不安是比较难的。一位老师是这样处理的：让孩子们想象鸟妈妈回家不见了它的宝贝两只鸟蛋，会做些什么，说些什么？有孩子说：鸟妈妈会扇着翅膀到处寻找自己的宝贝，它会边飞边喊自己宝贝的名字；有孩子说：鸟妈妈会用向自己周围的邻居打听自己孩子的下落，没有消息时鸟妈妈是多么的焦急难过啊；还有孩子说：鸟妈妈会一边飞一边伤心地喊
30、：“孩子！孩子！我的孩子！你在哪里？谁抱走了我的孩子，快还给我！”一句句富有感染力的语言让孩子们感受到了鸟妈妈的“焦急不安”。孩子们通过体验式地想象，对“焦急不安”一词感同身受。孩子们在课堂上入情入境地想，既体会到词语的内涵，让情感更饱满，又丰富了自己的语言。5.创设情境，模仿说话。 案例画家与牧童绝妙之作纷纷夸赞1. 分角色朗读周围人夸赞戴嵩的几句话。2. 随机点拨：你觉得怎样的画才是“绝妙之作”呀？（板贴“绝妙之作”）生自由发掘：栩栩如生 活灵活现 出神入化 神来之笔 3. 如果你在场，你会怎样夸赞他呢？提示：运用刚才说到的词语来夸一夸，可以自由夸，也可以学学课文中的说法来夸。（同桌夸指名
31、夸全体起立随意夸，营造情境）4. 看的人都在夸，这就是“纷纷夸赞”（板贴“纷纷夸赞”）难怪文章开始就说戴嵩是唐朝著名的画家，果然名不虚传呀！一个“绝妙之作”引发学生旧词的翻新、运用，一个“纷纷夸赞”由文中的场景又造势出文外课堂上的一个新情境，牵引学生走进当下亦真亦幻生活情境，自然而然抒发自己的情怀，在抒发中，将词语的形式和内容轻松组合，词语理解的升华和语言表达的优化。维果斯基说：“词语只有在获得了感性的个人涵义而不是单纯作为概念存在的时候，它才能成为个体生命中一个生气勃勃的细胞。” 一个词语就是一幅画，一个词语就是一首诗，一个词语就能引发一段美妙的想象。词语教学中蕴藏着语用的丰富资源和语用契机，为此，我们让学生在会读的基础上，更要让学生读出词的画面、词的意蕴，让一个个干瘪枯燥的文字，变成一个个形象鲜活的生命符号，他们将无痕地植入学生内心的深处，难以忘怀，同时也收获阅读的能力。