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1、小学语文经验交流材料： 基于学生自主学习的略读教学策略 “理读单”在略读课文教学中的应用【背景介绍】人教版语文实验教材从三年级上册开始安排略读课文，并且数量逐年增加 , 到四年级之后，略读课文篇数将近全册课文的一半，并且与精读课文间夹出现， 比重十分可观。然而语文课程标准 关于“略读”出现了三句话“学习略读，粗知文章大意”；“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”；“略读的评价，重在考察学生能否把握阅读材料的大意”。对于“略读课文教学”更是只字未提。因此略读课文教学如何把握， 一直以来都是一线教师的困惑。但又因为这个 “略”字，各地对略读课文教学的研究也甚少涉及，一般将其定位
2、在“让学生运用在精读课文中习得的知识、技能，进行在教师引导下的独立学习” 。这个定位应该是正确的，但是实际教学中，一线教师理解和把握教学的能力参差不齐。因为“独立学习”，有些老师就放任学生一读了之，略读课文变成了自读课文；因为“教师引导”，有些老师又不敢放手，过度指导，略读课文上成了精读课文。当然其间也不乏定位准确，把握得当的教师，他们用自己的经验和智慧实践着叶圣陶先生对于略读课文教学的要求 “略读是国文课程标准里面规定的正项工作， 必需要教师指导。 不过略读指导需提纲挈领，期其自得，防止学生对于当前的书籍文章摸不到门径，辨不清路向，马马虎虎读下去，结果所得很少。 ” “精读课文中习得的功夫，
3、让学生在略读时候应用，正是练习的好机会。其目的惟在学生习惯养成，能够自由阅读。 ”那么如何发挥这些教师的作用， 将他们对于略读教学的认识通过一种简单有效的方式推广到教师群体中，使得其他教师在实践运用中逐渐揣摩出略读课文教学的心得， 从而使略读课文教学发挥出应有的作用呢？我们在尝试了集体备课、专项研讨、示范教学等种种方式之后，发现这些方式都因其理解的差异性、使用的个体性及情境的特定性达不到理想的效果。 但我们也在某些老师的教学中得到启示，好的练习设计能使得我们的教学可以提纲挈领地对学生进行指导，同时又能够有充分的时间让学生在独立的应用练习中有所获得，从而养成良好的阅读习惯，进行自由阅读。而且练习
4、作业纸的使用，可以使教学过程更具可复制性和可操作性。于是我们将实践与理论进行整合，开始了利用优秀教师的教学经验与能力，汇编“理读单”，进行理读式略读课文教学的实践与研究。【变革举措】一、什么是“理读单”“理”意即梳理、整理； “理读”就是通过任务形式，激发学生的阅读期待，明确学生的阅读内容，指导学生梳理阅读过程，用合适的方法展开阅读， 整理阅读收获， 不断提高学生的阅读能力和阅读有效性。“理读单”就是教 师编制的指导学生进行自主阅读的任务单，它既是学生开展阅读的步骤与方法， 又是学生汇集与整理阅读收获的书面成果。（“理读单”范例见附件）二、“理读单”设计的一般原则提点原则：每一篇略读课文前都有
5、“阅读提示” ，明确了本课阅读的目标，如何实现这一阅读目标就是“理读单”设计的重点，通过对学生阅读的形式与方法、思维的角度与层次等方面提纲挈领的指导，实现阅读目标。粗放原则：略读课文只有一课时，相对于精读教学而言，略读教学的目标应该更简明，方法更简单，过程更粗放，给学生留下整块的自主阅读空间，期其自得。应用原则：略读课应该是精读课的延伸， 设计理读单应充分考虑本单元教学的重点， 将学生必须掌握的阅读方法和技能的要求借助略读课文的学习得以运用、 内化与巩固，在不同的语言情境中实现迁移，举一反三。弹性原则：理读任务的设计，要体现对不同层次学生的关照，一定要有适当的梯度，既要层层推进，又要体现差异，
6、挑战优生，激励中等学生，扶持学困生。三、“理读单”的任务形式细读语文课程标准 ，我们可以看到不同学段的阅读要求基本从理解、品赏、运用、积累这四个方面提出要求，不同学段既存在着一定的联系与承续， 又各有指向与标准。 因此我们在设计理读单的任务时，一定要结合略读课文所在单元的教学重点，考虑学段的要求。一般可以从下面几个任务形式进行设计：（一）理解型任务理解是学生阅读的起点，也是学生必须掌握的最基本的阅读能力。因此，理解型任务应该是每份理读单的重要任务。但根据学段的不同，理解型任务也应在共性的基础上有所差异。 第二学段应更关注字、词、句的理解，第三学段则应在字词句理解的基础上，引导学生重视对段落和篇
7、章的理解把握， 培养学生整体阅读的能力。 如第二学段可以进行形式一与形式二之类的任务设计， 第三学段可以进行形式三与形式四之类的任务设计：【形式一 】词语的理解根据意思摘录课文中的词语：隐隐约约，看不清楚。（）猛然清醒的样子。（）三下想别人没想到的(【形式二 】句子的理解划出鹿说自己的角和腿的三句话，多读几遍，写下你对鹿的角和腿的看法。读 了 句 子 ， 我 觉 得 鹿 的 角 （） 却 又) ，鹿的腿（）却 又（）。三上狮子和鹿【形式三 】段落的理解魏格纳在病房里坐卧不安，他在做些什么呢？照样子用几个词语写下来。画海岸线四上世界地图引出的发现【形式四 】篇章的理解联系课文内容回答问题。1.
8、本文从 “我”回忆小时候，有一次随父亲登上高高的看蛛网般通往城市广场的街道，父亲给我上了生动的一课：给了我一把开启心扉的钥匙切入；随后记叙了 “我”人生道路上身陷困境、面临挑战的时候，就是父亲从小的教诲使“我” 得到了“”的灵敏和勇气，最后。2从这个故事我们感悟到：成功是一种态度，只要，就。顽强的意志可以帮助人克服许多困难。五上通往广场的路不止一条（二）品赏型任务品赏可以使阅读充满乐趣， 培养学生语言品味与欣赏的能力， 就是丰厚学生语文的功底。 课程标准在第二学段提出 “初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”，重在对形象与语言的感受；在第三学段提出 “在阅读中了
9、解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”，重在对表达方法的了解与领悟。但是就品赏而言，课程标准对第二、三学段的要求并不高， 因此理读单中的品赏型任务不宜艰深， 而应多一些提示与引导，帮助学生了解、感受与领悟。如：【形式五 】 言的品 系上下文体会句子 含的情感，完成 。我 得好像有万根 扎着喉管，失声喊起来：“老班 ，你怎么”。 是“我（”根 ”表 了 “我”（省略号省去了（） 候 的 。 “万）的心情，后面的）。五下金色的 【形式六 】人物形象的品 下面 段文字，你 孔明是一个怎 的人？果 孔明坐于城楼之上，笑容可掬，焚香操琴。左有一童子，手捧宝 ；右有一童子，手
10、麈尾。城 内外，有二十余百姓，低 洒 ，傍若无人。 下面 段文字，你 司 懿又是一个怎 的人？懿看 大疑，便到中 ，教后 作前 ，前 作后 ，望北山路而退。次子司 昭曰： “莫非 葛亮无 ，故作此 ？父 何故便退兵？ ”懿曰：“亮平生 慎，不曾弄 。今大开城 ，必有埋伏。我兵若 ，中其 也。汝 知？宜速退。 ”于是两路兵尽皆退去。【形式七 】表达方式的品 合 文内容，完成下列 段 。课文讲了两个小姑娘的故事。一个故事讲的是另一个故事讲的是两个故事用一句话承接起来，这句话是这一句话将两件完全没有关系的事情串在了一起，让我们明白了的道理。六下智慧之花（三）运用型任务语文课程标准 在课程性质一节中明
11、确 “语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通” ，语文课程必须致力于培养学生的语言文字运用能力， 略读课文就是学生进行语文能力运用的最佳实践基地。 运用型任务不必拘泥学段的局限， 但必须契合教学内容与学生语言能力，一般可以采用感知、梳理、模仿、拓展等几种形式，引导学生感知课文内容，体会思想感情，受到感染熏陶，领悟表达方法，学习写作技巧，整理阅读思维，实现三维目标的同步发展。如：【形式八 】感知式运用 四上火烧云请在一分钟内读完课文，合上书，想想你能用哪些词语来形容火烧云。（）的火烧云（）的火烧云（）的火烧云（）的
12、火烧云【形式九 】梳理式运用 三上一副名扬中外的画对照插图读课文，给这幅名扬中外的画做一张资料卡。作品名称作者朝代尺寸作品内容历史价值你对这幅画的评价【形式十】模仿式运用 五上小苗与大树请你也就读书的问题，模仿课文，设计一个话题，对父母作一次采访，并选择精彩的对话记录下来。注意标点符号的正确使用。时间：地点：你：？父母：【形式十一 】拓展式运用 三上喜爱音乐的白鲸联系课文内容，续写故事。白鲸一边欣赏音乐，一边随着破冰船慢慢游出冰区，进入深海。白鲸终于得救了。 人们分析了白鲸获救的原因， 村子里的人们感激地对猎人说：猎人诚恳地对村民们说：最后大家把目光投向了那位船员，说：（四）积累型任务 三下中
13、国国际救援队真棒！ 语文课程应注重引导学生多读书、 多积累，课程标准明确规定了每一学段积累的数量。 略读课文中不乏语言精美， 动人动情的名家名篇，不能因为是略读课文而忽略了这些佳词妙语。在理读单中，我们不妨设计不同的任务形式增强学生的积累热情， 引导学生形成积累习惯。【形式十二 】记忆性积累有感情地朗读课文， 摘录描述阿尔及利亚受灾后的悲惨景象的句子。【形式十三 】运用性积累 五下难忘的一课课文字里行间饱含着浓浓的“情”，请选择课文中合适的词语将这些饱含浓情厚意的短语补充完整。（）地握手（）的敬意（）地朗读（）的情景（）的民族精神（）的爱国情谊【形式十四 】感悟性积累 四下全神贯注摘录课文最后
14、一个自然段中茨威格说的那段话，再写下你读这段话的体会。语句摘录：我的体会：形式一定要承载内容，好的“理读单”就是一堂好的导读课，设计者必须要具有慧眼与匠心， 发现略读课文的精华所在， 设计出能激发学生兴趣与思维的任务形式， 就一定能帮助学生通过略读课文的学习获得更多的收益。四、“理读单”的使用模式有了“理读单”，教师的教学就不会因为个体水平层次的不同而出现过大的偏颇。 每个年级中总会有一到两名骨干教师， 他们就可以成为理读单的设计者， 由这些教师为本学期的略读课文设计好理读单初稿，再由同年级的语文教师一起研讨修改，最后定稿。在使用过程中，一般可以采取下列模式：单元回顾，明确任务方法依“单”阅读
15、，自主合作探讨整理收获，形成书面成果交流分享，互助指导提升修改补充， 总结一课所得。具体到一堂课中，一般可以有以下几个简单的环节 :教学环节一，教师回顾班单元的教学重点，略读课文的教学是对前面精读教学的一种检验和延伸。教学环节二，发下理读单，请学生根据理读单的指导在课本中圈、点、标、划，如有疑难，可与附近的同学讨论研读。教学环节，独立整理阅读收获，完成理读单上的各项任务。教学环节四， 与同学交流分享自己的阅读成果， 教师进行点拨指导提升。教学环节五，修改补充理读单上的成果。【成效分析】一、锻炼学生的阅读能力“理读单” 将略读课文教学真正地变成了一次语言实践， 培养了学生的自学能力和探究能力，
16、长期坚持，能帮助学生形成良好的阅读习惯。随着年级的升高，理读单的任务形式可以渐渐向“读书笔记”变化，使得学生由课内的略读走向课外的自由阅读。二、优化教师的教学意识“理读单” 的设计是教师对教材创造性的使用过程， 促使教师正确地理解教材，把握教材，增强了教师钻研教材，开发教材的能力。理读单中的任务设计理念与技巧，同样适用于精读课文的教学设计，提高教学有效性。三、提升教学的整体水平“理读单”模式化的使用方式，更是实现了教学均衡，使得不同水平层次的教师都能正确地把握教学目标，开展教学活动。使用“理读单”的教师如果在使用过程中用心揣摩体会与积累教学心得， 教学的过程就成了学习的过程， 他们也将逐渐走向 “理读单”的设计队伍，一旦他们成为设计者中的一员， 他们的教学水平就已经得到了大幅度的提升。