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1、王崧舟老师解答文本细读策略有关问题王崧舟老师解答文本细读策略有关问题2009-11-06 17:58:13| 分类： 教学 | 标签： |字号大中 小 订阅 、何谓文本细读？文本细读和文本解读有什么联系 和区别？答：文本细读源于 20 世纪西方文论中的一个重要流派 -语义 学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手 段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显 著特征。文本解读是一种大而化之的提法，在我看来，事实 上并不真正存在一种抽象的、普适的文本解读方法。文本解 读总是具体的、实证的，诸如文体论式解读、社会学解读、 文化学解读、接受美学解读等等。而文本细读则是一种语义 学
2、解读，其基本特征是： 第一，以文本为中心。文本细读强调文本本身就是一个自足 独立的存在，布鲁克斯主张，文学批评就是对作品本身的描 述和评价。至于作者的真实意图，我们只能以作品为依据。 只有在作品中实现的意图才是作者的真正意图。至于作者事 前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据。文本细 读强调文本语言和思想的关系，认为文本语言的功能和意义 可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够 准确把握语言的这些因素，我们就能够解读作品的意义。第二，重视语境对语义分析的影响。文本细读认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正
3、是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在 着语境问题 第三，强调文本的内部组织结构。文本细读还将文本解读重 点聚焦到文本内部的组织结构上。 韦勒克认为， 对文学背景、 环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分 析和评价等问题。他强调作品就是一个隐含着并需要意义和 价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的 作品为主要对象。以上从溯源的角度介绍了何谓“文本细读”，需要特别加以指 出的是，这是一种文学批评语境下的文本细读，而我本人真 正感兴趣的则是课程教学语境下的文本细读。两者有联系， 也有区别。2、那么，课程教学语境下的“文本细读”的内涵和意义又是什 么呢
4、？ 通俗的讲，我们所谈的“文本细读”是对语义学文本细读概念 的一种借用，一种拿来主义式的活用，甚至是一种“盗用”。 在文学批评的语境下，文本细读做为一种作品的研究方法， 有其自身的规定性，其目的和旨归被牢牢锁定在文学批评上， 它是为文学批评服务的。而到了课程教学的语境下，文本细 读的服务对象则转移至阅读教学身上。此时的文本细读，从 阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。正是 这一转移，使课程教学语境下的文本细读衍生了一些与其母 体不同的规定性，具体来说：第一，细读姿态的多元性。解读姿态是文本细读的一个先在 的问题，课程论语境下的文本细读，主张作者崇拜、文本崇 拜、读者崇拜等多种姿态的
5、和平共处。无论基于何种崇拜的 文本细读，对阅读教学而言，我们认为都有其存在的必要和 价值。而选择何种细读姿态，则是教师的一种自由。第二，细读指向的言语性。文本细读，就是教师对言语的此 在的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分 析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结 构，全力开掘言语的多侧面内涵。指向言语性的细读，是被 课程背景和教学目的双重规定的。第三，细读结论的兼容性。教师的文本细读，既是一个接受 的过程，也是一个发现的过程。教师在文本细读时，既要消 化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要 关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。只 要有利于
6、教学，他人的观点、自己的感悟就有必要兼容并包、 相辅相成。第四，细读经验的共享性。文本细读，对教师而言，不仅是 对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过 程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获 言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情 绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读 教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。3、王老师的课设计妙到毫颠，比如草船借箭中的“笑”， 鸬鹚中的“一抹”。请问，当你拿到一篇新课文时，是怎 么处理教材的 ? 如何捕捉文本的关键处进行细读？ 恕我孤陋寡闻， “毫颠”一词不知何义。可否将“毫颠”误读为“精 细、精微”？如果
7、可以，则这样的夸赞实在不敢当。 此题的第一问，游离了“文本细读”这一主题，姑且不论。 第二问很有份量，文本细读虽然强调沉入言语、逐字逐句的 解读，但这种解读并非漫无目的、毫无重点的散步式细读。 有时，处处精细就是扼杀精细，“精细反被精细误”就是细读 辩证法的一个生动体现。但问题在于，“文本的关键处”对于教师而言是一个先验的存 在吗？如果不是， 那么我们凭什么断定、 指认诸葛亮的“笑着”、 渔人的“一抹”是文本的关键处呢？事实上，文本的关键处只 能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键处，然后 供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉 文本的关键处。如何细读才能捕捉文本的关键处呢
8、？我当然可以介绍一些 具体技术，诸如：从文本主旨出发辨析关键处、从文本结构着眼梳理关键处、从文本体裁入手发现关键处等。但我并不以为这些细读技术本身就能确保你将文本的关键处逮个正 问题的关键不在细读行为的本身，而在细读着的那个人。我 们不能撇开细读的主语（“某某在细读中”的那个“某某”），而 将“捕捉关键处”这一任务交给那个没头没脑的谓语“细读”去 完成。因此，命题似应改为这样的表述才妥帖些：我通过细 读捕捉文本的关键处。只有进入细读中的这个“我”，才有逮 住文本关键处的可能。 从根本上说，一切都取决于进入细读中的“我”的前结构。这 里的前结构，包括“我”的解读姿态、解读经验、解读策略、 解读智
9、慧、 解读动机、 解读情绪等， 也包括“我”的文化底蕴、 思维方式、人生阅历、人格特征、学识修养、审美情趣等。 只有“眼睛”在场的细读是无效的，只有“头脑”在场的细读是低 效的，唯有“生命”在场的细读才是真正高效的。我说的这些， 也许对于捕捉文本的关键处并无用处， 但“无用 本身能否成为一种“用”甚至“大用”呢？这是需要悟的。4、文本细读难道仅仅是教师课前先期阅读吗？如果是这样， 其实就是以往的备课钻研教材，何需贴上“文本细读”的新标 签？ 在“文本细读”和“钻研教材”之间划等号，似乎草率了些。 任何 概念的提出，都不可能是凌空出世的。它们总是基于某种历 史文化语境，在特定语境中创生而成的。
10、就像“对话”与“交流” 不能同日而语、“探究”与“提问”不能相提并论一样。“文本细读”和“钻研教材”来自两个不同的观念系统和话语系 统。它们的语义内涵不仅取决于它们自身的概念存在，更是 被它们所由来的观念系统和话语系统框定的。两者的根本区别在于，在“钻研教材”所置身的话语系统中， 语言被指述为工具，因为是工具，因此它是外在于人的生命 存在的，语言是语言，内容是内容，于是，钻研教材就是钻 研内容。而在“文本细读”的前置语境中，语言（准确地说是“言 语”）是本体，言语是存在的家，言语性是生命的本质属性、 固有属性，而不是外加的。那么它所钻研的不是剥离了语言 的内容，而是言语本身。注意，是言语本身！
11、这是第一。第二，钻研教材，意味着教师在细读文本之前，已经有一个 先在的限定：文本是“教材”，文本已经被异化、窄化、浅化 为“教材”，教师能读出的不过是文本做为教材的“教学重点”、“教学难点”、“教学特点”和“教学疑点”，“四点”之外可有文本 乎？哀哉！我只能“念文本之悠悠，独怆然而涕下”矣！文本 细读，则首先让文本返回到原初状态去。 原初并非仅指开端， 原初就是原本、本原、本体。文本细读，就是将文本返回本 体。从这个意义上说，做为文本的“文本”是源，做为教材的“文本” 是流；做为文本的“文本”是本，做为教材的“文本”是末；做为 文本的“文本”是皮，做为教材的“文本”是毛。 这能说是贴标签吗？5
12、、问：文体细读，在对文本“细读”“深度挖掘”的过程中，如 何在“深入”之后“浅出”？即直面小学生从，而体现小学语文的 个性（小）。 细读是一个过程，将细读转化为课程资源又是一个过程。 教师首先是读着，然后才是教着。 首先是读者，然后才是教者。6、文本细读策略，是读书方法的范畴。那么这种读书方法 对于课堂上学生共同学习文本有什么样的导向？ 从读者到教者，存在四种状态： 第一种状态是：深入浅出。第二种状态是：深入深出。 第三种状态是：浅入深出。 第四种状态是：浅入深出。 最高境界是：深入浅出。 最糟糕的状态是：浅入深出。 我们说，阅读教学本质上是一个对话的过程。假如这一前提 我们都能体认的话，那么
13、，接踵而至的就是这样两个问题： 第一，我们凭什么去对话？第二，我们去对话什么？ 我们看到一些上得很热闹、很“精彩”的课，其实说的全是套 话、废话和传声之话。 课上， 他们尽管孜孜不倦、 循循善诱， 尽管和蔼可亲、平易近人，尽管不乏民主精神、平等意识， 甚至也不乏操纵自如、左右逢源的对话策略和技巧，但他们 的全部心思和努力都放在如何把教材这个大桶里的水舀进 学生的瓶子里，而学生却别指望从他们自己那里得到一滴水。 你能说这样的对话是有效的、成功的吗？ 语文教学，从某种意义上说，是一种言语感觉和言语智慧的 传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的 言语悟性和灵性。教师凭什么去对话？教师凭
14、自己的言语经 验、言语感悟、言语智慧乃至言语人格去对话；教师去对话 什么？教师与学生对话各自的言语经验、言语感悟、言语智 慧乃至言语人格。 这跟文本细读有关系吗？关系不可谓不深。 无疑，“文本细读”正是语文教师积淀言语经验、获取言语感 悟、启迪言语智慧、砥砺言语人格的重要路径和平台。如果 语文教师能认真细读每一个文本，将文本里里外外爬梳个透， 殚精竭虑，敲骨吸髓，甚至将文本内化为自己的生命化的言 语存在，那么，我们还何愁唤不醒学生的言语生命意识、促 不进学生的言语生命发展？7、好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教 师的自身认同与自身完整。 -教师的心灵语言是感性的 自然界，教师的文
15、本细读首先来自教师的内心。如此看来， 教师的文本细读很大程度上意味着自我，而自我就意味着自 大，注重内心意味着无视客观。您的诗意语文，以情带读， 读中悟情，是最大的特色。我想教师的文本的细读也首先从 心开始，以心感心。 如果从另一个角度， 谈文本细读的策略， 更多的从技巧的角度，从程序和规范的角度，来细读文本， 以寻求普遍规律，为大众老师寻求方便途径。如此，从某种 意义上来说，这种策略性的细读是否会弱化了“我”的色彩？ 请注意。细读的主语。问题的关键是谁在细读。而不是细读 本身。细读是“我”做为一种存在的力量显现。 “我”的生命是 在细读种被实现的。细读首先不是一个策略和技术的问题， 而是一个
16、主体觉醒的问题。注意：是主体觉醒。而不是主体 沉沦。读着就是觉着。这很重要。觉着是一种自我实现的状 态。这就是说要提高教师的语文修养，努力读透文本。语文教师 对言语存在一定要“觉着”。不是感觉，这是一种沉静的智慧。一种最深的智慧。 细读是“我”做为一种存在的力量显现。 主体潜入文本，有我才有细读。我读故我在。8、文字是死的符号，文字里发出的是一种声音。因为投射 到不同的人的心里有不同的撞击。这就产生了多元。其余的 多元是不是误读？教师应该怎样面对这种多元，或者说是教 师的有个性的解读带给学生或利或弊的影响？我们大可不必制造“同一性阅读”的神话。 教师的细读至多也是一种误读。课程标准是一种合理的
17、法度。真实的学情也是一种合情的标准9、一位学者说： “有时候阅读文字从背后去读反而变得近了， 从正面去读反而变得远了。 ”请问王老师这和文本细读之间是 什么关系？第一，这是有时候。可见不太常用。 第二，文字的曲折义、隐含义甚至难言之义，确乎需要从背 后去读。就像红楼梦中的很多文字。第三、从背后去读是一种隐喻，并不是说真有一个背后 第四，从背后去读，依然还是细读文字。第五，是反着读文字。所谓“假做真时真亦假， 无为有处有还 无”是也。网友还有一个问题：大多数普通教师如何真正实现属于他自 己的文本细读？有相应的具体的操作策略吗？我以为， 教师只有首先实现自己的文本细读， 而不是被教参、 教学设计集
18、萃之类的参考书先行遮蔽了自己的解读，才能实 现自己的“在场”。教师的教学话语要有“我”的存在， 要明确告 诉学生什么是“我”的感悟、“我”的解读、“我”的发现、“我”的 创见，什么是他人的， 对于他人的见解“我”以为如何。因此， 是把学生往教参和文本字面义上引，还是往教参和文本字面义外弓I,并用自己的误读（一切细读皆误读）弓I领学生的误 读，这是教师“在场”和“缺席”的分水岭。因此，文本细读首先关乎的是教师自身做为一种专业人格的 存在。套用一句哲语，“我读故我在”。也因此，文本细读的 终极意义不在于老师一定要读出多少“人之未见，人之未发”。我以为，文本细读，是对教师言语智慧和精神境域的一种砥
19、砺和修炼。通过文本细读，老师的精神触角将会变得越来越 细腻、越来越敏感、越来越深刻、越来越富有诗意。从这个 意义上说，文本细读实在是一次重新发现自己、估价自己、 解构自己又升华自己的过程。普通教师之所以“普通”，正在 于他们还徘徊在文本细读的问口，尚未真正进入文本细读的 堂奥，尚未在文本细读中确证了“我”之存在。那么，教师如何真正实现自己的文本细读呢？我的感受和体 会是（请注意，这是“我”的感受和体会，至于这种感受和体 会对其他教师有没有意义、有多大的意义，我不敢妄下结论 第一，你用多少自信、多少毅力挑战自己的精神惰性，你就 有多少自信、多少毅力实现自己的文本细读。要实现文本细 读，首先要解决
20、的是教师自身的“精神惰性”问题。“与读共舞”， 是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福和痛苦纠缠、交织 在一起的过程。越是起初，痛苦的感受越是强烈。你走在文 本的丛林里，你却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香， 这不是痛苦又是什么？此时，人所固有的精神惰性就会驱使 你中断文本细读之旅。如果放弃一旦成为现实，那么，你真 的只有慨叹“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家园”的份儿了！ 第二，在进入文本时，重要的是要始终保持一种全然进入的 敏感和警觉。一定要打开自己的生命，去教参之蔽、去教材 分析之蔽、去他人言述之蔽，让自己的精神胸怀敞开再敞开。 只有在生命的敞开中，你渴望的那种精彩才会呈现。敞开就 是始终保
21、持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话， 对每一个词，甚至对每一个标点符号，都抱有那种黛玉进贾 府式的敏感和警觉。第三，你有多种姿态进入文本的可能和自由。“活在文本中”，是你可以选择的一种进入姿态。你让自己走进文本的世界， 成为文本生活中的一个角色，文本这个“警幻仙姑”带着你游 历文本所缔造的那个“太虚幻境”，你用心聆听她的种种言说， 用心察看仙境的种种景象。“千万次地问”，是你可以选择的 另一种姿态。进入文本，你不再轻信、不再迷惑、不再被她 忽悠，在文本的言语之流中，你总是时不时加以打断，你问： 这样言述究竟在言述什么？为什么会这样言述？为什么只 能这样言述？用意何在？启示何在？在你千
22、万次地问中，文 本被你掰开了、揉碎了，终至于被你消化了、吸收了。前一 种是感性的、诗性的进入，后一种是理性的、智性的进入。当然还有更多进入的姿态。更多情况下，姿态是你自己的一 种创造。第四，细读文本的终极意义就是细读自己。文本是一个美丽 的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。你 的精神倒影有多深，你对文本细读就有多深；你的精神倒影 有远，你对文本细读就有多远。因此，不是文本，而是你的 文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定 着你的细读。从这个意义说，细读不是从文本开始，而是从“自己”开始，从“此在”开始。我思故我读，我读故我在！幸福的折磨，痛苦的享受。学生学习越感到困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他 就越需要多阅读：正像敏感度差的照相底片需要较长时间的 曝光一样，学习成绩差的学生的头脑也需要科学知识之光给 以更鲜明、更长久的照耀。不要靠补课，也不要靠没完没了 的“拉一把”，而要靠阅读、阅读、再阅读， 正是这一点 在“学习困难的”学生的脑力劳动中起着决定性的作用。给教师 的建议文本无语笑东风，细读有情长思量。一粒沙子一世界，野花开处见天堂。