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1、一、 合理思考离不开视域与视角的限定 关于整本书阅读， 我一直着意于它的课程属 性， 以区别于泛意上的课外阅读。课外阅读强调 的是学生的个人兴趣， 而阅读也多停留在感受层 面， 未见得能够自觉地上升到理性的认知高度。 在杜威看来， 仅有兴趣的满足和一般性的感受， 而未经历理性的推断与反思， 就很难说建立了自 己的阅读 “经验” ， 这样的阅读算不上教学意义上 的阅读。教学离不开合理的课程安排与理性的 教学设计， 整本书阅读也当如此， 因此， 整本书阅 读教学的 “课程化” 势在必行。 有些老师担心过分的课程化会僵化教学， 窒 息学生的阅读兴味。这个担心是有道理的。很 多人习惯在两个极端之间摇摆
2、， 不讲课程化则随 性散漫， 一讲课程化就僵化苛刻。但我认为， 这 不是课程化本身的问题， 这是思维方式的缺陷所 带来的非理性的投机与偏差。相反， 充分地考虑 作品、 学生与素养培育等课程因素的协调统一， 本身就是课程化必须考虑的基本因素。在这个 意义上， 只有不合理的课程化， 不存在过分的课 程化。与其为过分的课程化忧心忡忡， 不如在课 程内涵的建设上孜孜以求。 “思辨读写” 强调以文本的理解与评价为目 的， 以分析与论证为基础， 追求确定、 清晰与合理 的断言。在我看来， 这是整本书阅读教学课程化 的主要策略与路径。 在宏观与抽象的意义上， 文本的理解是多元 的。不同的时代、 不同的文化、
3、 不同的个性， 看到 的文本是千差万别的， 这正是文本开放性的魅 力。因此， 我们要鼓励学生多角色地代入和多角 度地换位思考， 鼓励学生进行多元化的开掘与异 质性的探究。但是， 在特定的视域与视角里， 对于 某个特定的作品， 读者的理解与评价却应该是相 对确定、 清晰和精确的。此时此刻，“一千个哈姆 莱特” 不能代替对 “这一个” 哈姆莱特的思考， 而阅 读教学的主要任务， 就是引导学生在具体的范畴 和维度上， 追求理解与评价的精准度与深广度。 这正是 “思辨读写” 的宗旨。 但在阅读教学中， 我们往往热衷于鼓吹抽象 的开放性和多元性， 而忽略了理解与评价的具体 性与合理性事实上， 这样的阅读
4、理念也破坏 了多元理解的根基，“一元理解” 不存，“多元理解” 焉附？结果是， 让学生养成了看似多元实则空泛、 看似宏大实则疏阔的思维恶习。鲁迅先生谈到 红楼梦 ， 说 “才子看见缠绵， 革命家看见排满” 。 那么， 为什么 “才子” 看到的是 “缠绵” 而 “革命家” 看到的却是 “排满” 呢？继续追问，“才子” 能否看 整本书阅读教学中的母题、 议题、 问题 思辨需要方向、 框架与抓手 到 “排满” ，“革命家” 能否看到 “缠绵” 呢？显 然， 特定的理解与特定的视角是关联的，“排满” 必 须与 “革命家” 的视角相关联， 断言才有意义。无 视这种内在的 “关联” ，“排满” 对于 红楼
5、梦 的理 解有什么意义？况且， 特定视角下的理解， 也未必 就是作品的本意，“革命家” 看见了 “排满” ， 就意味 着 红楼梦 就是 “排满” 吗？显然， 需要作进一步 的分析、 论证与判断。遗憾的是， 很多人一看到 “排满” ， 立刻就给 红楼梦 的多元理解加了 “一 元” 。这样的多元， 有什么意义？ “思辨读写” 以达成合理的理解与评价为旨 归， 合理地限定读解的范畴与视角， 恰恰是达成 这种合理性的必要前提。有人一看到 “限定” ， 就 认为它会束缚学生的手脚， 妨碍学生的思考； 在 我看来， 这样的限定恰恰给学生的思考提供了方 向、 框架与抓手， 让思维一开始就远离空疏与浮 泛，
6、走向具体与合理。 二、 母题的确立是课程化的起点 阅读不能漫无目的， 没有方向的思维不可能 走向确定； 不能宽泛无边， 没有边界的思维难以 走向清晰； 也不能没有焦点， 没有聚焦的思维难 以走向精确。在单篇文章的教学中， 因其主题的 相对集中和内容的相对单纯， 限定的缺失往往不 会带来明显的思维混乱； 而在整本书阅读中， 当 我们面对诸如 红楼梦 三国演义 悲惨世界 这些主题和内容都纷繁复杂的文本时， 限定思维 的条件就很重要了。 在 “思辨读写” 中， 我以母题、 议题与问题来 解决思维的方向、 框架与抓手。 母题的价值在于确定思考的方向与范畴。 一部宏大的作品， 往往包孕着多元的认知意义与
7、 教学价值。如果信马由缰， 听凭学生的个人兴 会， 或许也有独到的发现； 但对于视野与学识尚 不健全的学生来说， 这样的个人建构毕竟有限。 不能否认， 有些元认知能力特别强的学生， 靠自 我的觉察与反思， 也能达成对文本的深度觉解， 但这样的个案并不具有教育的典型意义， 多数学 生还是需要教学的支持与引导。 有了方向与范畴， 阅读就有了一个目标。打 个比方， 人们常说， 在启蒙的意义上， 我们如何理 解 阿 Q 正传 ； 在国民精神的意义上， 我们如何 理解 阿 Q 正传 ， 云云， 这就给 阿 Q 正传 确定 了一个思考的方向与理解的范畴。现在的人们 热衷于鼓吹打破思维的边界， 奢谈头脑风暴
8、的创 造魔力， 却忘了如果连基本的思维建构能力都没 有， 打破边界有何意义？君不见， 课堂上的很多 头脑风暴， 让学生陷入了更深的茫然与惶恐。 中学生读 红楼梦 三国演义 到底要达成怎 样的目的？方向错了， 教学就会贬值。我看到一 些课例， 引导学生关注 红楼梦 中的饮食、 服饰、 园林、 诗词等文化， 将 红楼梦 上成了关于传统文 化的普及课。教师这样做或许有自己的理由：红 楼梦 是传统文化的百科全书。但问题在于， 如果 要普及传统文化， 红楼梦 并不是最佳选择。要 了解古代服饰， 读沈从文的 中国古代服饰研究 更直接； 要了解诗词文化， 可能读 唐诗三百首 更 有意思， 毕竟曹雪芹并非以诗
9、词名世。至于园林、 饮食， 普及性的读物就更多了。我不是说教学中 不能涉及这些内容， 而是说， 只有当这些内容与小 说的题旨相关联的时候， 这些内容才是有意义 的。如果读 红楼梦 ， 学生仅仅想从中得到一些 碎片化的传统文化信息， 而对小说的人文内涵与 精神价值一无所知， 这无异于焚琴煮鹤。 母题的确定， 首先要考虑的就是文本的题旨。 无关题旨的， 可存而不论， 甚至弃置不论。像 三国 演义 ， 处处是阴谋诡计、 刀光剑影， 但小说的内核 不是谋略与刀兵。若盯着这些表象， 阅读理解的方 向就会走偏。有人用 三国演义 来讲 “三十六计” ， 实在是浪费了这部巨著的文化教育资源。姑且不 论在中学普
10、及 “三十六计” 的负面价值， 仅凭他津津 乐道于神鬼巧计而无视小说对儒家政治的思考， 就 已经构成了对 三国演义 的贬低。 同时， 母题的确定还要充分考虑学生文化发 展与精神成长的需要。像 红与黑 ， 小说写的是 于连波谲云诡的人生与命运， 贯串始终的， 则是 于连那喷薄欲出的野心以及野心与尊严的交 战， 是切进文本的捷径； 以 “野心” 切入文本， 无疑 也是切入学生精神世界的通途现代人追逐功 名利禄的勃勃野心与生命尊严的矛盾及由此而 引起的生命焦虑， 远超于连及其时代。因此， 我 将 红与黑 的教学定位为 “野心与尊严” ， 在 “野 心与尊严” 的意义上理解于连和他的时代， 而不 要将
11、它读成了婚外恋、 三角恋式的言情小说。基 于同样的考虑， 我将 水浒传 的母题定位为 “反 叛与规驯” ， 主要探讨人的反抗本能与社会规驯 之间的矛盾， 回避了习惯上的农民革命与英雄起 义之类的主题。在现代文明观念的烛照下， 这些 主题很难在文本中找到事实与逻辑的依据， 相 反， 会给学生带来更多的迷惑和歧见。 我的 经典名著的人生智慧 一书就是按照 这个思路筛选和确定母题的。以母题统摄阅读 教学的全内容、 全过程和全要素， 这是我的课程 安排与教学设计的起点。例如： 1. 鲁滨孙漂流记： 冒险与生存 2. 西游记 ： 成长与成功 3. 三国演义 ： 功名与道义 4. 红与黑 ： 野心与尊严
12、5. 水浒传 ： 反叛与规驯 6. 哈姆莱特 ： 使命与命运 7. 悲惨世界 ： 苦难与罪恶 8. 复活 ： 堕落与拯救 9. 俄狄浦斯王 ： 命运与担当 母题的另一个价值， 在于它独特的关联与聚 合效应。母题是人类文学中最基本的、 最普适的 意义范畴， 它超越古今中外， 无关文化差异， 举凡 人类精神文化产品， 都会涉及这些范畴， 比如冒 险、 功名、 成长、 野心、 苦难、 罪恶等， 无论题材怎 样， 主题如何， 文学作品都不可能脱离这些母 题。因此， 母题的关联效应远比主题要广泛， 这 也是我不以主题而以母题切入作品的一个原 因。譬如， 通过 “成长” 母题， 可关联众多作品： 鲁滨孙漂
13、流记 写鲁滨孙在冒险与生存斗争中 的 “成长” ； 西游记 写唐僧师徒四人西天取经， 历经九九八十一难， 终成正果， 也是 “成长” ； 三 国演义 写出身贫寒的刘备心怀野心， 在群雄逐 鹿中左冲右突， 不断 “成长” ； 红与黑 写于连在 野心与尊严的驱使下错乱乖谬的一生， 最终却怀 着喜悦的心情走上了断头台， 这也是一种精神的 “成长” ； 哈姆莱特、 冉阿让、 聂赫留朵夫、 俄狄浦 斯王等， 都可作如此分析。再如通过 “野心” ， 可 将 红与黑 三国演义 水浒传 等众多作品关 联起来。来自底层的平民青年于连， 以仁义自我 标榜的刘备， 号称义薄云天的宋江， 等等， 都以自 己的生命诠释
14、了 “野心” 的内涵及意义。 这样的关联， 是文本与文本之间的关联， 也 是文化的关联、 思想的关联、 思维的关联， 关联能 驱动学生的深度思考与探究。刘备与宋江各怀 野心， 但具体的内容和实现的路径同中有异， 个 人的心理与精神世界又异中有同， 两个人天各一 方， 彼此却互为镜像， 通过 “野心” 关联起来， 就有 了深刻的意味。我在 整本书阅读或可成为语文 教改的发动机 一文中， 讨论过独立文本与文本 关联的关系。在我看来， 有没有这种深度关联， 是判断课程化成败的重要标志。 顺便说， 确定了某个母题， 只是意味着我们 的思维暂时聚合在这个兴奋点上， 并不具有排他 性。大家知道， 思维不能
15、一心二用， 与其陷入分 身乏术的窘迫， 不如一心一意地掘进。 三、议题选择与问题设计的要领 有了母题， 就有了思维的方向。但如果缺乏必 要的框架与抓手， 学生的阅读未必能进入有效的思 维状态。因此， 思维工具与认知框架非常重要。 在整本书阅读中， 我用 “结构化的议题” 来解决 思维框架的问题。所谓议题， 就是需要辨析与判断 的命题；“结构化” 指的是议题之间的逻辑关联。 议题要有明确的指向性。议题的讨论不是 目的， 母题的思考才是旨归。在 三国演义 的阅 读中， 围绕 “功名与道义” ， 我确立了下列议题： 1.一群野心家 （主公系列） 2.曹操的成功哲学 3.刘备的道德焦虑 4.性命与名节
16、 （降将系列） 5.梦断帝王师 （谋士系列） 6. 议题 1： 梳理小说中大大小小的野心家即 “主 公” ， 看他们如何处理功名与道义。 三国演义 人 物众多， 涉及社会各阶层与各行业， 但引人瞩目 的肯定是那群 “志在图王” 的主公。小说借 “煮酒 论英雄” 一节罗列出来； 第九十三回王朗骂诸葛 时又做了一次铺陈：“曩自桓、 灵以来， 黄巾倡乱， 天下争横。降至初平、 建安之岁， 董卓造逆， 傕、 汜继虐； 袁术僭号于寿春， 袁绍称雄于邺土； 刘表 占据荆州， 吕布虎吞徐郡： 盗贼蜂起， 奸雄鹰扬， 社稷有累卵之危， 生灵有倒悬之急。 ” 确实， 这些 人 “家家欲为帝王， 人人欲为公侯”
17、， 为了实现帝 王梦， 蔑视礼法与人伦， 践踏良知与道义， 充分体 现了功名与道义的尖锐冲突。 不仅如此， 小说的价值理念也在 “功名与道 义” 之间摇摆， 显示了儒家政治文化的内在悖 逆。曹操是奸雄， 无恶不作， 作者恨不得食肉寝 皮， 但不时流露出对曹操的钦羡与偏爱， 因为曹 操在事功上卓有成效； 刘备是小说着力塑造的仁 爱君王， 却处处透露出虚伪与狡诈； 刘璋颇有仁 爱之心， 但懦弱无能， 小说虽不无同情， 但还是掩 饰不住鄙夷， 无论是曹操、 诸葛， 还是刘璋手下， 几 乎众口一词地嘲弄他是 “守户之犬” 。野心家的人 物群像， 正是思考 “功名与道义” 的绝佳材料。 议题2： 曹操的
18、成功哲学， 简言之， 就是践踏道 义， 玩弄道义， 将道义变成实现野心的工具。人们 说曹操善变， 忠君与欺君、 诚实与诡谲、 仁慈与残 暴、 义气与不义、 爱才与忌才、 多智与愚蠢、 超级自 信与多疑善变、 勇敢与胆怯、 大公与利己， 忽东忽 西， 变幻莫测。其实， 曹操的成功哲学是不变的， 那就是 “宁我负天下人， 休教天下人负我” ， 一切为 了成功。儒家文化将 “做人” 奉为人生的圭臬， 传 统意义上的成功者， 大多是道德人格的典范， 但曹 操显然是个异类。他无视一切政治、 道德与人伦 的限制， 无视别人的感受与世人的褒贬。那么， 在 以道德相标榜的传统社会， 为什么是一个彻底践 踏道义
19、的人取得了巨大的功名？ 议题 3： 刘备的道德焦虑。虚伪的刘备与真 实的曹操， 构成了小说中最有意味的对比， 连 “拥 刘贬曹” 的毛宗岗也抑制不住对刘备的厌倦， 易 中天先生更是调侃说 “宁要真小人， 不要伪君 子” 。刘备确实心口不一， 前后不一， 特别是在徐 州、 荆州和西川等战略要地上， 刘备推三阻四， 欲 迎还拒； 在称帝问题上， 刘备更显得虚伪和狡 诈。如何认识刘备的虚伪呢？如果简单地归结 为刘备的品行低劣， 就削弱了小说的文化张力； 如果从 “功名与道义” 的角度来探寻， 或有更多的 发现。刘备的虚伪， 源于他内心的道德焦虑： 在 乱世， 要想建功立业， 就必须践踏道义； 不践踏
20、道 义， 终将一事无成。对于一个怀有野心而良知未 泯的人， 除了虚伪， 还能有更好的选择吗？刘备 的 “虚伪” 源自文化价值的虚伪， 它折射的正是传 统文化的内在矛盾。 通过这些议题的讨论， 聚焦对 “功名与道义” 的思考。看起来议题不同， 但实际上有着共同的 指向性， 从不同的角度促使学生思考 “功名与道 义” 的复杂关系。 再说议题的 “结构性” 。一盘散沙， 只能提供 碎片化的信息； 合理有序的结构， 才能让思维进 入有序与逻辑。像 鲁滨孙漂流记 ， 我定位的母 题是 “冒险与生存” ， 议题及其结构如下： 之所以选择这些议题并以这样的结构呈现， 我有自己的考虑：“结构” 既要考虑母题本
21、身的内 涵， 也要考虑作品自身的个性。 这六个议题的结构大体为： 冒险动机生存 行动实践效果。 冒险动机。历险， 无论是出于自主， 还是迫 于被动， 都意味着在一定程度上脱离了日常的生 活轨道和正常的社会关系， 这必然涉及一个至关 重要的问题： 动机。对于冒险小说， 动机的追问 可能是最富有启发意义的。因为， 动机在很大程 度上决定了冒险的意义。有人为了真理而冒险， 有人为了金钱而冒险， 有人为了爱情而冒险， 鲁 滨孙为了什么而冒险呢？实际上， 鲁滨孙是为了 满足冒险的天性而冒险， 这个理解对于人物的把 握太有价值了。这就是第一个议题的意义。 生存行为。冒险意味着离开了日常与正常的 生活环境，
22、 意味着失去了习以为常的生存资源与 按部就班的生活秩序， 那么， 如何生存就成了首要 的问题。四个问题分别从鲁滨孙的心理建设、 行 动能力、 资源利用、 宗教支持等方面来讨论， 这四 个因素恰恰是鲁滨孙28年生存奇迹的重要原因。 实践效果。这个议题带有总结性质。鲁滨孙 的生存不是单个因素作用的结果， 而是得益于他的 综合素质， 即生存智慧。这也与我的理解相关。鲁 滨孙的生存活动， 靠超人的体能， 也靠不可知的宿 命与偶然的运气， 但更重要的， 则是人类的理性与 知识、 信念与智慧。这与笛福的理念相关。笛福所 处的时代正是科学革命与启蒙运动的时代。人们 相信， 通过科学， 人类能够掌握世界的秘密
23、； 按照理 性， 人类能够建立一个完美的世界。鲁滨孙是这个 时代的弄潮儿， 他对未知世界的好奇， 对探险及海 外贸易的痴迷， 对理性、 技术与工具的执着， 都能折 射那个时代的风尚与思潮。小说 “让” 他在猝不及 防的情况下流落到与世隔绝的蛮荒之地， 靠有限的 资源和无限的智慧来解决自身的生存问题， 重建生 活甚至重建文明， 这是颇有深意的。 与 鲁滨孙漂流记 的议题结构不同， 三国 演义 的议题结构是这样的： 以人物的分类与分析为主， 解剖不同的人物 系列， 就在总体上把握了 “功名与道义” 的内涵与 关系。按照我的理解， 三国演义 是洞察儒家政 治的一扇窗户， 其教学价值就在于理解儒家政治
24、 的得与失， 理解传统文化的内在矛盾， 非此无以 触及文本的内核。文化是一个族群共同的价值 议题1.求生与2.活下去， 这就6.生存智慧 找死之间是意义 3.做个行动的巨人 4.寻找生存资源 5.重要的是自我拯救 冒险动机生存行为实践效果 主公系列 功名与道义 谋士系列 帝王系列 降将系列 观与生活方式， 儒家政治与道德的内在矛盾必然 会表现在各阶层各行业的行为之中， 对不同人群 的行为分析， 可以聚焦这个共同的文化观念。 议题的指向性与结构性， 为学生的思考提供 了一个基本框架。 最后是具体的问题设计， 通过 “问题” 达成对 议题的分析、 论证与判断。我在 整本书阅读： 读 经典、 学思辨
25、、 练读写 鲁滨逊漂流记 “思辨 读写” 实践 一文中已经作了详细的介绍。我认 为， 整本书阅读的关键， 在于找到具有 “生发性” 与 “整合性” 的问题， 以问题切入作品， 以问题的 解决来引导和推动整本书的理解和思辨。“整合 性” 与 “生发性” 是设计问题的两个考量。好的问 题， 既能将作品的内容聚合起来， 形成清晰的理 解与旨归， 又能触及作品的诸多因素， 关涉作品 中的局部与细节。这样有开有合， 有聚有散， 思 维才能在感性与理性的对话中趋向清明与开放。 相对于 “框架” 来说， 问题就是阅读与思考的 “抓手” 。确立了方向， 提供了框架， 再借助合适 的抓手， 阅读过程就转化成了思
26、考的过程、 发现 的过程、 建构的过程。这就是教师的价值，“教” 的价值。 从母题到议题， 由议题到问题， 构成了课程 安排与教学设计的基本路径： 母题 议题 问题 统领性+关联性 指向性+结构性 生发性+整合性 思维的方向 思维的框架 思维的抓手 四、思辨需要方向、 框架与抓手 母题、 议题与问题， 从抽象到具体， 由宏观到 微观， 最终聚焦人物、 情节等具体内容， 聚焦文本 的细读与分析。在教学中， 通过文本的细读与分 析， 最终又聚合到议题与母题上， 这就是我的思 辨读写的基本思路。 之所以做这样的层次划分， 就是为了明确阅 读视域， 校准阅读视角， 相关性低的内容暂且存 而不论， 以保
27、证思考的深度不被过度的发散思考 所诱导， 尽可能减少思维推进中冗余信息的干 扰， 也减少不必要的重复与消耗 “三题定位” 的逻辑边界尽可能保持清晰， 这对于思维尚处于 发育之中的学生来说， 有利于他们在一个确定、 明晰的框架中推进自主的思考。 思辨需要方向、 框架与抓手。很多人习惯于 将思维的准确性、 合理性与思维的多元性、 开放 性对立， 似乎一讲理性分析与论证， 阅读的自由 与精神的愉悦就荡然无存。还有一种言论， 似乎 一进入理性分析， 学生就会索然寡味。自由与理 性、 兴趣与理性之间， 原本不是简单的对立关系， 处理得好， 相得益彰。反过来说， 感性直觉不一 定能带来自由与愉悦， 可能只
28、是肤浅与无知。还 有兴趣， 在教育的意义上， 兴趣不仅可以作为教 学的起点， 也可以作为教学的终点。 在当下的阅读教学中， 整本书阅读算是一种 新的阅读形态， 对习以为常的教学生态也带来了 某些挑战。正是在这个意义上， 我说 “整本书阅 读或可成为语文教改的发动机” 。之所以特别强 调 “或可” ， 隐忧就在于整本书阅读教学能否在真 正的课程与教学意义上运行， 而不像先前那样， 始终处在边缘和角落里， 靠兴趣与感觉来支撑。 参考文献： 1 余党绪.经典名著的人生智慧 M .上海:上海 教育出版社， 2014. 2 余党绪.整本书阅读： 读经典、 学思辨、 练读写 鲁滨逊漂流记“思辨读写” 实践 J .语文学习， 2017(6). 3 余党绪.整本书阅读或可成为语文教改的发 动机 J .语文学习， 2017(11).