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1、反思，让我成长今天，我像往常一样，早早地来到学校，利用早读和第一节课的时 间，批改昨天下午交来的数学作业。改着改着，心理纳闷了：前两天作 业的正确率几乎是百分之百， 昨天的作业怎么了 ?就连平时优秀的学生也 出现了错误！是学生听课不认真？是没有留足写作业的时间，学生仓促 应付？于是我放下手中的笔，找来一个学生面批他的作业。问他为什么 出现这么多的错误时，他怯生生地说： “老师，你昨天下午的课，我一点 也没听懂。”他的回答，就是对我昨天一节课的评价。学生没听懂，责任 在我，这说明昨天的一节课是失败的。我开始反思昨天哪节课的教学。昨天的教学是乘法分配律，是在学 生已经学习了加法的交换律、结合律与乘
2、法的交换律、结合律基础上进 行的。前面的四种运算定律只是在同一种运算内进行，学生通过具体的 问题情境很容易理解。而乘法分配律里面含有两种运算，他沟通了乘法 与加法的联系，引导学生找到这种联系是教学成功的关键。我决定改变 策略，不再照本宣科，而是利用已有的乘法知识基础和生活经验，从乘 法分配律的右边入手，推导出公式的左边上午第二节课上课铃响了，我放下郁闷的心情，满面春风的走进教 室，向学生提出了一个最简单的问题： 3 只苹果加上 4 只苹果是几只苹 果？学生们一听这么简单的问题，跳起来回答。同学们的情绪被调动起 来！于是迅速出示“（2+2+2）+（2+2+2+2）”的加法算式： 3个2加上 4
3、个 2，合起来是几个 2？同学们很快答出是 7个 2；然后再让学生在加法 算式 的下面 写上 乘法 算式，进行 比较 ：( 2+2+2 ) + ( 2+2+2+2 ) =2+2+2+2+2+2+2二(2X3) + (2M) =2X7。这时，学生清楚地看出是将 两个乘法算式合并成一个乘法算式。 我引导学生找出两个算式的共同点： 有一个因数相同。然后再让学生想想，如果把这样的两个乘法算式相加 合并成一个乘法算式的方法怎么办？根据乘法定义，相同因数不变，另 一个因数就是一个数的和。这样，就让学生自己利用原有的知识基础和 生活经验找出算式中乘法和加法之间的联系， 抓住了乘法分配律的实质， 突破了学生认
4、知上的难点。随后，我写出类似算式让学生填空：(36X3) + (36X7) =X (+ ) =(21X45) + (9X45) = ( +) X = 填完后， 让学生说出理由：第一个算式表示： 13个36加上7个36， 合起来是( 13+7)个 36，就是 20个 36，结果是 720.第二个算式表示： 21 个145加上 9个145，合起来是 30个 145，结果是 4350.学生不仅说出了这两个算式相加所表示的意义，还将前后所学的知 识融会贯通，达到了举一法三的效果。没想到一个小小的变动，教学效 果会有如此变化。第三节课，我引导学生把一个乘法算式分解成两个乘法算式的和， 也就是从乘法分配律
5、公式的左边推导出公式的右边，擦去上节课黑板上 板书的两头，分别让学生填空：36X( 13+7) =_X_ +_X_；(21+9)X 145=_X_ +_X_。填空后，让学生说出拆开的理由：36X( 13+7)当作20个36,可以拆成13个36加上7个36;(21+9)X 145可以当作30个145，可以拆成21个145加上9个145。至此，学生已能熟练地将乘法分配律运用到具体的运算之中了。这 时，我又稍稍提高了难度，让学生运用上述方法计算：35X 102、66X 99、 305X 103-305 X 3.在学生已对乘法分配律有了大量的感性认识的基础上，回归课本， 让学生从具体过渡到抽象，用自己的话来概括乘法分配律。反思，让我看到了不足；反思，让我改变了教学行为；反思，是教 师成长的助推器。正如美国心理学家波斯纳所说的那样：如果一位教师 仅仅满足于获得的经验，而不对经验进行思考，那么即使有二十年的经 验，也只是一年工作的二十次重复。