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1、孩子：我们拒绝“被”探索一、幼儿的“被”探索这是一次大班 “做中学” 的教科研展示活动， 课题是 “好喝的豆浆” 。教师利用直观有趣的课件、生动活泼的语言，和幼儿一起“探究”豆浆是如何磨出来的。场景：教师制作了精美的课件，让幼儿了解制作豆浆的原料，通过我们现代人喝的豆浆是如何磨出来的（豆浆机）话题。引出过去人们没有豆浆机是用石磨磨豆浆的。看完课件，教师和幼儿一起观察了石磨的构造及每个部件的作用，接着教师示范如何操作石磨。这时兴奋的幼儿已经跃跃欲试了，有些幼儿甚至按捺不住激动的心情跑到操作台上想自己动手试试。教师操作完后又交代了一遍操作的步骤和注意事项。在幼儿操作的过程中，有些幼儿使劲磨也磨不出
2、豆浆，教师走过来看见了就不断让他们加水，有个幼儿加了水也磨不出来，经过观察，原来他石磨转动的方向错了 ,整个活动中，幼儿操作时间大约占了一半，也知道了如何操作石磨，并体验了操作的乐趣，最后还品尝了自己磨的豆浆，那么这节活动是真实的“做中学”活动吗？时下在互联网上流行着一个字眼一一“被”。年轻人整天说着“我们拒绝被加班” “我们不想被学习” ，他们在“捐 款” “就业” “代表”等不及物动词或者形容词前加上“被” 字，此种语法看似荒谬，却也恰恰以此嘲弄了“ 被时代”的荒谬。其实，这种现象在我们的幼儿园科学教育中早已司空见惯。 虽然 幼儿园教育指导纲要 （试行） （以下简称 纲要 ）及 3-6 岁
3、儿童学习与发展指南 （以下简称指南 ）中已明确指出：教育要引导幼儿通过自身的感知和操作，探索周围环境中各种事物的奥秘。幼儿园的科学教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿主动活动的教育过程，这就要求教师在教育活动中给幼儿提供自由活动的机会，逐渐发展幼儿的主动性学习。但往往在很多科学教育活动中，幼儿的操作只是停留在“动动手”的层面上。正如上述活动中，我们没有看到幼儿思维的参与，没有看到幼儿真实的学习过程，幼儿只是像小火车一样，按照教师预先铺设好的轨道机械行进。整个活动看似幼儿“做”了很多，却处处透着“被”探索的痕迹。二、让幼儿摆脱“被”探索的困境随着教育研究的不断深入，很多幼儿园教师也
4、注意到通过多种教育形式去引导幼儿主动学习、主动探索，但往往造成的结果是，活动形式丰富多彩，活动场面热闹非常，可就是看不到幼儿实实在在的学习、探索的过程，幼儿也不过是教师个人秀的“道具”而已。那么，到底该如何激发幼儿的主动性，让他们能实实在在的去探索呢？（一）想，让思维参与探究这里的“想”即为幼儿的思考。科学探究，动手固然重 要，动脑筋更不可少。真正的科学学习过程，不仅伴随着操 作，更要伴随着思考，所以操作前的问题交待显得尤为重要。 现在很多教师一味追求活动的“开放性”，探究前不交代活动目的，直接让幼儿漫无目的地去摆弄。这样致使幼儿的探 究没有目的、没有方向，到最后幼儿也不知道自己到底要干 什么
5、。例如小班的“有趣的袜子”活动，旨在让幼儿通过活 动了解两只袜子的相同性。可活动中，幼儿更多关注的是袜 子上各种好看的图案，有两个幼儿竟然为了争抢一双印有喜 羊羊图案的袜子争吵起来。虽然操作过程中，教师已经意识 到自己的失误，想通过提问来引导幼儿去观察袜子的外形， 但此刻大多数幼儿的注意力都已经集中在图案上了。因此， 要想充分发挥幼儿的主动性，在探究前一定要让幼儿明白自 己要做什么，要观察什么，要记录什么，让他们带着问题去 玩，有准备地玩。同时有思考地玩，避免漫无目的的胡猜乱 想。（二）做，将思考付诸行动这里的“做”即为操作。在探索活动前，我们经常会让 幼儿对结果进行猜想。然后通过操作活动去验
6、证他们的猜 想。例如大班的“物体沉浮”活动，教师提供了雪花片和轮 船模型。根据已有经验：轻的物体会浮，重的物体会沉。探 究前，幼儿大多认为轮船重，会沉下去。雪花片轻，会浮起来，只有个别幼儿想法不一样。开始操作，雪花片先被扔进 水里，结果雪花片晃悠悠地沉到了水底，幼儿有些不敢相信 自己的眼睛，一个个迫不及待地将轮船放进水里，“奇迹”诞生的那一刻，幼儿发生了惊叹，轮船很重却浮在水上。事 实证明，他们很多人猜错了，但他们依旧很兴奋。他们通过 亲手操作想去验证自己的已有经验，当发现已有经验和新发 现不一致时，就会引起他们新一轮的思考。这是幼儿不断认 识自我，不断挑战自我的过程。我想，如果只是让幼儿简单
7、 的猜想，或者由教师直接告诉他们结果，幼儿不会这么兴奋 的。正如刘占兰老师所说：“幼儿按自己的想法作用于物体。 作用的结果、事实将调整幼儿的认识，验证幼儿的解释是否 适宜。这是客观现实与幼儿的主观认识相互作用的过程，也 是幼儿真正的主动建构过程。”（三）说，让经验得到分享这里的“说”即为对话。瑞吉欧教育主张：儿童的学习不是独立建构的，而是在互动条件下建构的。 在互动过程中, 儿童既是受益者，又是贡献者，这种互动存在于发展和学习 之间，存在于环境与儿童之间，发生在不同符号语言之间， 发生在思想和行动之间，发生在个人与人际之间，而这些都 能用对话一一这一独特的形式加以完善。随着教师的儿童观 转变，
8、越来越多的教师注意到要多让幼儿说，通过教师与幼儿之间的“说”，幼儿与幼儿之间的“说”，让幼儿在这样互动式的对话中分享彼此的经验，主动地去完善自己的已有经验。建构新的认知。例如中班“土壤”的活动中，幼儿通过观察发现土壤有多种颜色，土壤是由很多小颗粒组成的 ,有的幼儿发现干的土硬硬的，湿的土摸起来软一些而且颜色也比干的深。当他把自己的发现告诉其他幼儿时，不但完善了他们关于土壤与水的关系的经验，同时也为他们再一次提出了新的课题，激发了他们进一步探究土壤的兴趣。但这样的对话一定要基于平等的基础上，面向全体幼儿，绝不是小部分幼儿或教师的自说自话。在科学活动中，对话不仅能帮助幼儿构建知识，把科学活动引向深
9、入，还能促进幼儿合作学习、大胆交流等自主学习能力的发展，为幼儿的成长搭建一个很好的平台。 三、教师，该做些什么？（一）精心设计很多教师会说，充分发挥幼儿的主动性，势必要让科学活动具有高度的开放性、自主性和生成性，那我们是不是在活动的设计中就不需要做那么多的预设？其实发挥主体性和教师精心预设并不矛盾。幼儿园的科学教育活动，是教师有目的、有计划地以多种形式引导幼儿主动探究科学知识、掌握科学方法、内化科学精神的过程。我们必须在活动前考虑幼儿在整个学习过程中，面对一个科学主题，他们会有什么样的反应？他们的兴趣何在？他们在这个问题的学习中究竟会表现出哪些能力？他们的困惑和疑问是什么？他们容易犯的错误是什
10、么？等等。只有对这些有一个预设和把 握，才能在幼儿有需要的时候给予支持，促进幼儿的主动探 索，最后促进幼儿科学精神的养成。（二）创造环境创设轻松、愉悦的环境，是幼儿主动学习科学的前提。 轻松的环境是幼儿乐于探索的必要条件，幼儿只有在不感到 拘束的环境中才能有兴趣地参与活动。对于幼儿来说，兴趣 是探索和学习的原动力，它既能让幼儿觉得活动是快乐的 事，同时也能提高幼儿学习的主动性和积极性。在活动中， 教师的及时肯定、豉励和表扬也能有效地维持幼儿的探索兴 趣。可是，在现实活动中，当由现幼儿的探索结果和教师的 答案完全不同时，有的教师急于让幼儿获得正确答案，就直 接告诉幼儿答案，甚至由现否认幼儿的做法
11、或批评幼儿由错 等现象，严重阻碍了幼儿学习科学的主动性。其实正确的做 法是，教师应该允许幼儿由错，引导幼儿一起寻找原因，在 幼儿再次探究时及时给幼儿豉励和肯定，这样既能激发幼儿 的探索兴趣，提高探索活动的主动性和积极性，同时也能帮 助幼儿获得科学的知识和探索解决新问题的方法。（三）善于引导纲要和指南的颁布，需要我们重新审视幼儿科 学教育。科学教育不是向幼儿灌输科学知识，而是强调创设 环境，引导幼儿通过探究、实验和操作，亲身经历“研究过 程”，进而发现和理解事物间的基本关系，获得探究解决问 题的策略的感性认识。对于幼儿来说，获得怎样的结果并不 重要，重要的是幼儿在自主探究的过程中，能体验到主动学 习、主动建构的乐趣。因此。在科学活动过程中，教师要从 幼儿的兴趣由发，做幼儿活动的引导者，引导幼儿提由疑问, 根据其原有经验大胆预测答案，带着自己的想法作用于物 体，总结经验，相互交流。同时，引导者要能够抓住活动中 每一个教育的契机，如文章开头提到的科学活动“好喝的豆 浆”，当教师在活动中发现有些幼儿怎么磨也磨不由豆浆时， 教师正确的做法是，幼儿遇到的问题直接丢还给他们，引导 他们去思考、操作、交流，发挥幼儿的主动性，这应该该比 直接告诉他结果有意义得多。