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1、谈学生动态生成的处理在我们日常教学中，你的课堂中一定出现过动态生成，出现了动态生成，你是否进行了有效的利用， 把它变成精彩一瞬？如果没有有效利用，生成就会像一个小精灵，从我们眼皮底下忽然冒出又悄然离去，学生有可能产生的创新火花，就在我们的不经意间瞬间即逝。所以在这里我想说：当动态生成悄然而生时， 我们要巧妙的点拨，做生成资源的引领者，机智地筛选，灵活了驾驭，及时总结，做生成性资源的活用者、反思者。一、巧妙点拨，做生成性资源的引导者面对课堂上的“阴差阳错” ，“节外生枝”，“灵光一闪”，我们不能视而不见，不知所措，也不能不加选择，被动的都视为“生长源”而进行随意开发，而需要我们教师巧妙地点拨，
2、让课堂教学在动态生成中等到完善， 使学生在动态生成中得到有效发展，让课堂真正成为师生心灵共舞的家园。比如，我在上“比例尺”一课时，课中学以致用阶段出示了一下题目“一块长方形地，长 60 米，宽 25 米，把它画在比例尺是1：1000 的图纸上，平面图上面积是多少平方厘米？”生：图上长为60× 1米，0.06米=6厘米；图上宽为25×11000=0.06( )=10000.025(米) 0.025米 =2.5 厘米；图上面积为6× 2.5=15（平方厘米）。我刚想进入下了一个环节，这时，张华同学“自告奋勇”向大家展示了第二种写法。生： 60 米=6000 厘米， 2
3、5 米=2500 厘米， 6000× 2500×1（平方=150001000厘米）这种方法一经展示，学生们便开始争论： “这种方法好像没有错误，求图上距离就用乘法计算。 ”错的，得数都不一样了，比例尺的概念图上距离和实际距离的比，他概念都要搞错了。一时没有定论。师：大家评一评，第二种算法有没有道理。（过了一会，有学生举手了）1生：我认为这样算不对，因为6000× 2500×=15000（平方厘米），画一1000张图纸不需要这么大。师：能把数据与生活实际联系起来，很好！生：老师，这种方法好像有错误，但又找不出错在哪里？说不出来， （许多同学附和着，接着教室
4、里就是一片沉静， 学生都把眼睛看到我身上， 希望老师能给他们答案。）师：你们可以从他的算法上观察有什么新的发现？请大家认真思考，小组合作交流。（一会儿，一学生举手）生：我们小组认为图上距离与图上面积是两个不同的概念，距离指的是长度，而面积指的是平面图形的大小，这幅图的比例尺 1： 100，表示的是图上距离与实际距离的比， 而不是图上面积与实际面积的比。 第二种算法用比例尺来算面积显然错的。生：老师，我们小组还发现了一个秘密，比例是1： 1000 的平方（1×1000111）就是图上面积与实际面积的比， （这个同学激动地站起来一吐=10000001000为快。）师：你大胆地进行了数学猜
5、想，但这种想法是否正确呢？生：我有好办法！（ 6000×1）×（ 2500×1） =15（平方厘米）根据10001000乘法交换律和结合律，可以写成： （6000×2500）×（1×1 ） =15（平方10001000厘米）。师：看，多好的一个想法，运用了乘法运算定律就说明了一切，我欣赏你们的“发现”。二、做生成资源的重组者叶澜教授提出：在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象” ，“主体”还要看作教学“资源”的重要构成和生成者，而教师在教学过程中的角色，不仅是知识的呈现者，对话的提问者，学习的指导者，学业的评价者，更重要对教学过程中
6、呈现的信息的“重组者” 。例如：我在教学“三位数连加”时，先学生根据情境列出算式： 85+143+126=？。师：这道题该怎样列竖式计算呢？请同学们开动脑筋想一想，如果需要，也可以和伙伴商量，等有了办法再在小组内动手试一试。我寻思， 学生列出的几种算式应该和我课前想到的一致吧！转一圈，果然不出我所料，和我想到的一样。于是顺着预设的方案，我请学生来展示具有代表性的三种竖式123852288585+143143+143+126228354228+126+126354354师：“自己比较一下，你们认为哪一种竖式更简便？”生 1：我觉得第二种竖式计算起来比较简便。生 2：我也觉得第二种竖式计算简便，
7、于是我启发道：“还有不同的想法吗？”生 3：我觉得第三种方法比较简便，正中下怀，我终于松了口气，正想进一步比较，以达到强化及效果。谁料又有一个声音响起： “老师，我也认为第 2 种方法算起来比较简便！ ”说实话，我没想到会这样，这了尊重学生的选择，也为了解他们的想法，我问道： “能说说你们认为的第 2 种竖式简便的理由吗？”生 4：老师，第 3 种竖式写起来比较简便，但是个位、十位上都有三个数相加，我记不住中间的结果，容易出错。而第 2 种竖式每次只要算两个数相加，这样我就不大会错，而且只要在前两个数相加的结果228，下面再加上 126 就等于354，整个竖式只要多写一个228，也不太繁。生
8、5：我也是这样想的，我们以前就是先加前两个数，算出结果后再加上第2三个数，而且我也认为这样算比较容易正确。全班 35 个学生中竟然有一半赞成选择第 2 种竖式，而且不无道理，糟糕，离我预设的方案有些远了，照他们的意思，这第 3 种竖式没多大意义，就不用学了，那肯定不行。但我还是肯定了学生的想法，说：“你们的想法很有道理，但我们也应该听听选择第3 种竖式的小朋友是怎样想的吧！”生 6：我觉得用三个加数到成了一竖式连加也不太难，我一直算得很快，很正确。师：第 3 种竖式真得难算吗？为什么有的同学觉得不太难呢？俗话说： “明知山有虎，偏向虎山行！ ”我们偏要向这个困难挑战，说不定会找到一些好的方法呢
9、！有没有勇气试一下，学生们高呼，有！于是我请学生试着用第 3 种竖式来计算四、五、六年级一共捐书多少本： 178+194+236=？ 在交流中，学生发现，个位上可说 4+6=10，再算 10+8=18，这样比较简便，十位上先算 7+3=10，再算 9+1+10 最后算 10+10=20，写的向百位进 2，把“凑满十”的两个数先算，使三位数连加的计算变简单了。 这个窍门的发现使原来不喜欢第3 种竖式小朋友兴奋不已。这时，我趁热打铁，请学生做“做一做”第1 题。有个学生在计算586+117+208=？时，发现了一个新的窍门：个位上的数分别是6、7、8，只要把8 中间的给 6，这样个位上可看成是 3
10、 个 7 相加，个位上很容易得出 21 这个结果；十位上，先算 8+2=10，再 10+1=11，这一发现，更加注定了学生“学习”到一个竖式进行连加的信心。课堂教学中，当实际生成与课前预设不相符合时，老师不能把学生的思维强扭过来，而应在教学目标的指引下及时调整自己的预设，把生成的资源重组，自然地引导学生提升固有的认识。如本课的目的就是要通过学生学习第3 种竖式来计算三位数连加，引领学生把思维水平提高一个台阶，形成计算技巧， 从中培养学生观察能力和多种策略解决问题的意识。三、及时总结，做生成资源的反思者。再高明，经验再丰富、知识再渊博的教师对瞬息万变的课堂，也难免会出偏差，这就需要反思， 对于已有精彩的生成或者对于生成已经完善无暇的把握运用的深，也需要我们反思，努力改进课堂教学，让学习数学变得快乐，成为一种享受，这是数学教学恒久的理想和期盼，是数学教学的真谛和归宿。总之，我们的教学设计应给学生留下充分的思维机会，让他们快乐的展示自己，享受自我展示的快乐； 让学生的思维冲浪有一片宽阔的海洋，让学生在涌动的思维洪流孕育出“生成”这朵最美的浪花。课堂教学中要多一些唤醒，少一些压抑；多一些稳重，少一些浮躁；多一些踏踏实实，少一些急功近利。面对动态生成，只要我们广大教师善于捕捉，善于随机应变，善于创造性的发挥，我们的数学课堂一定会“生成”一个五彩缤纷的世界！2010 年秋34