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1、教师的关键提问设计与幼儿科学经验的建构- 幼教论文教师的关键提问设计与幼儿科学经验的建构北京大学附属幼儿园余丽借助中国学前教育研究会“十二五”课题“结构化材料支持幼儿科学经验建构的实践研究”， 我园依据实际情况设计并开展了子课题“结构化材料支持下的教师关键提问研究与幼儿科学经验建构”的研究。我们主要做了以下三个方面的实践研究： 分析探究式科学教育活动中的幼儿科学经验建构；探讨探究式科学教育活动中的材料结构关系；设计探究式科学教育活动中的教师关键提问。经过对实践经验的梳理，我们关注到在设计教师关键提问的过程中，纵横交叉的设计思考更加有利于教师全面、深入地研究关键提问。 即从横向角度逐渐扩展和丰富
2、需要与关键提问协同考虑的几方面内容，比如教师的关键提问如何与基本的环节设计相结合， 如何关注到结构材料的影响作用，如何实现幼儿关键经验的达成等， 使关键提问的设计更加贴合教学活动设计的需要。同时，关注到关键提问设计的纵向深入， 比如从最初单纯地关注提问设计，到深入思考影响关键提问的诸多因素和针对教师发展差异的具体运用。这样有利于教师全面地考虑和设计活动中的关键提问。一、分析材料结构与幼儿科学经验，建构有关科学领域的教育认知（一）逐级梳理科学概念，研究确定关键经验根据总课题研究的进程，结合“做中学”的研究成果，我们逐级梳理科学概念，将每一个探究式科学教育活动所涉及的科学概念及关键经验进行梳理与提
3、炼，帮助教师建立科学高位概念与关键经验间的联系，以便更加清楚地了解相关的科学概念， 建立正确的有关科学领域的教育认知。如活动“有趣的石头”， 我们首先明确这是关于物质方面的科学探究活动，并结合“做中学”的相关研究成果，寻找关于物质的高位科学概念，在此基础上梳理出针对本次活动的科学概念与关键经验（如表1 ）。（二）对应幼儿关键经验，分析材料层次及结构关系我们结合关键经验的梳理，进一步解析与明确材料的层次及结构关系，以便更好地发挥材料对幼儿发展的促进作用，帮助幼儿更好地建立相关的科学经验。如在中班“哪个分得容易”活动中，关键经验是： 用筛子等工具较容易分离物体，初步感受筛孔大小和被分离物的关系。结
4、构材料的层次特点是： 各种分离物品的工具，同种被分离物；三种分离物品的工具，同种被分离物；一种工具不同筛孔，同种被分离物；一种工具不同筛孔，不同被分离物。与之相对应的关键经验中蕴含的关系是： 工具能够帮助分离物体； 筛子较易分离物体； 筛孔大小与物体关系清晰；筛孔大小与物体关系清晰且具有可比性。随后，教师将关注点落实到对材料结构的分析与理解上，聚焦于三个主要的结构关系， 即材料的基本特性、 材料的变化和材料间重要的相互关系，对探究式科学教育活动中的主体材料均从这三个方面的结构关系进行分析，基本分析思路如下：先分别分析重点材料的基本特性，再进行重点材料间相互作用关系的分析描述。二、以关键提问设计
5、为媒介，深入探讨材料结构关系与幼儿科学经验的建构（一）解析关键经验与材料结构关系，预设关键提问在研究初期，我们关注幼儿经验建构与关键提问设计的关系，并重点就关键提问设计中蕴含的经验建构进行梳理与提炼。随着研究的深入， 我们采取以自我研习及集体备课、 说课为主的形式， 进行材料结构关系分析与关键提问设计的研讨。教师尝试将对材料结构关系的分析以及对幼儿关键经验的理解落实到具体的科学探究活动中， 抓住环节设计中的关键问题，引领幼儿思考和学习。 如以下是小班“探秘宝袋”活动中的材料结构分析与关键提问设计的研究（如表2 ）。我们从表中可见， 调整后的关键提问设计更加贴合材料结构的分析，提问表述更加具体和
6、深入，能够更好地体现教育目标。（二）根据教学需要，探讨在关键处设置问题在实践研究中，如何在教学需要的关键处设置问题，引导幼儿更加深入地探究与学习，也是教师进行关键提问设计与运用时的难点。我们在实践的基础上提出几个教学过程中的关键处， 帮助教师在组织教学活动时重点关注提问的合理运用。如，教学内容的关键处；幼儿认知矛盾的焦点处；当幼儿思维停留在浅层面的反应，不是真没问题，而是没发现问题时。以小班“怎样喷得远”活动为例，首先，教师在教学内容的关键处预设了几个提问，如导入环节的提问是“怎样让小苗长得更高、更好呢”，在基本探究过程中的几个重点环节预设了“你们都用过哪些工具为小苗浇水呢”“仔细看一看这个瓶
7、子身上有什么秘密”“试一试怎样让水流出来”等关键提问。其次，结合活动目标及梳理的关键经验，教师在幼儿认知矛盾的焦点处设计关键问题。如活动中，教师观察到幼儿将大部分的水都浇在了田地边缘的地方，而田地中间的小苗则没法浇到， 有的幼儿关注到了这一点， 多次尝试，但是由于边界的限制，幼儿较难够到中间的地方。 于是，在幼儿有了认知冲突的关键处，教师通过关键提问引发幼儿思考如何让水浇到田地的中间或远处的小苗，设计了以下关键提问：“怎样才能让水喷得更远， 浇到田地中间的小苗呢？”“想一想，你是怎样让瓶子里的水喷得更远的？”“还有什么办法能让水喷得更远呢？”以进一步引发幼儿积极思考和探究。 还有，当幼儿的思维
8、停留在浅层面的反应，不是真没问题，而是没有发现问题时，教师也需设置关键提问。如在该活动中，当幼儿完成第一次自由浇水时， 多数幼儿并没有发现田地中间的小苗没有浇到，这时教师需要发挥引导作用， 设置一些关键问题， 帮助幼儿深入探索， 引发他们更好地建构相关的科学经验。（三）关注问题设计的难度和坡度我们尝试在考虑活动目标实现及幼儿经验建构的基础上，结合环节设计的思考，依据幼儿的探究过程及思维发展的逻辑顺序，对教师关键提问的设计提出由易到难的六个水平层次（以小班“怎样喷得远”的活动为例）：知识（回忆）水平的提问用于展示已有经验。如：“你都用过什么工具浇水？”理解水平的提问对所学内容进行转换、解释、推测
9、。如：“试一试怎样让水流出来？”应用水平的提问解决面临的问题。 如：“怎样让水喷得远些， 浇到远处的小苗？”分析水平的提问分解材料要素，弄清材料要素关系。如：“不拧开瓶盖，怎样让水喷得更远？”综合水平的问题创造、组合，形成新的关系。如：“还有什么办法让水喷得更远？”评价水平的提问根据一定标准对材料作出判断，或进行比较、选择。如：“哪些方法能够让水喷得更远？”在设计关键提问时，我们还需要关注以下几点：关键提问要与幼儿生活经验衔接，引发幼儿的探究兴趣； 关键提问要具有开放性与层次性，引发幼儿对探究主题的思考；关键提问要有针对性，引发幼儿集体或个别的思考。总之，适宜的关键提问能够促进幼儿在探究过程中积极互动。（四）依据幼儿科学学习的特点，关注问题的提出与应答在提问与应答时，我们需要考虑两个方面的内容：一是考虑提问时机，二是考虑不同幼儿的需求。 “考虑提问时机”就是在幼儿“心求通而未得，口欲言而不能”时，通过提问帮助幼儿深入地探究。“考虑不同幼儿的需求”则是在实际的教学过程中，针对幼儿的不同发展水平及发展需要，灵活地设计不同的问题，以满足幼儿个体的发展需要，实现幼儿在原有水平上的发展。