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1、“深度解读”切莫冲淡诗味有感于窦桂梅老师执教的清平乐村居读过窦桂梅老师写的书，也研究过她的课堂实录，对她深厚的文化底蕴、独特的教学理念深感敬佩。前不久，在义乌举办的全国第 二届“经典诗文诵读教学观摩研讨会”上，又一次被这朵“激情绽放 的玫瑰”所感染，在教学清平乐 村居时，以“村居”为抓手， 由文字到文学再深入到文化的层面，通过抓“吴音”、“溪”、“媚”、“醉”、“卧”等字词，一步一步地引导学生读出蕴涵在文本背后的意 义来，最后直抵“居危思安”、“安居乐业”的深刻主旨。窦老师以其 独特的视角深度解读教材，在课堂上引发师生的深度对话，以求得学 生的深度发展，再一次体现了窦老师对语文“深度”的追求。
2、抱着学习名师，但不崇拜名师的理念，我也想对这堂课谈一些自 己的看法。由于对教材开掘的“深度”，有些已经超出了学生的认识 水平，学生几乎是被老师“拽”着走向文本的“主旨”，表面上是到 了老师开掘的“深度”，但心灵感悟并未能到达。由于教学内容过于 丰富和饱满，学生很少有时间用心细细品味，老师的“激情”似乎并 未真正点燃学生的激情。首先来看这堂课的导入：1、出示“居”（板书）,看到这个字，你会想到什么呢？2、 “吴 音”，你能用“吴侬软语”来问候一下大家么？3、 各种乡音合起来， 就会成为一首诗篇，走进“辛弃疾”。出示词破阵子。4、有时候词牌就表现词的内容（意境） 听音乐，看看这首词牌的词（破 阵子
3、）给你怎样的感受？学生说感受（有的说有豪情壮志，有的说 豪迈，有的说雄壮）。再听第二首音乐。（王非唱的流行歌曲水调歌 头，接着学生谈感受，有的说优美的，有的说忧伤的。）一开始，学生的思维在思考“居”的含义上，马上又转入用“吴 侬软语”问候，接着出示词破阵子，这时学生的思维正要转向这 首词的内容，老师又让他们听两段风格不同的音乐， 音乐既不是真正 的古曲破阵子，也不是清平乐，几分钟之内就要求学生的思维 和情感做这样大幅度的跳转，学生很难适应，当然很难“品”到诗的 韵味了。再看第二个教学片段：师：不知不觉中我们就读了这么多遍，正所谓“诗中有画”、“画 中有诗”，你看到了怎样的画面？生：大儿子锄豆图
4、。师：我们送他一首古诗，吟诵锄禾生：中儿织鸡笼图。师：他为什么要这样啊！生：也许他们家的鸡长大了，原来的鸡笼放不下了。生：小儿子卧剥莲蓬图。师：看到这个画面，我们一定回想到过一句诗：“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”（生背诵）师：还有吗？读：茅檐低小，溪上青青草。生：答“草色遥看近却无”（老师纠正）师：还有一幅画我们没有发现，快去看看它是谁?生：小溪！师：播放流水的声音。生：说了很多描写溪水声音的词。“潺潺”、“哗哗”、“淙 淙寺。窦老师是深深知道学生要理解诗意，必然要有一个品读的过程， 所以她带领学生开始通过诵读诗句，想象诗歌所表达的内容。但是， 她没有给予学生充裕的时间，让他们细细地去品味
5、，让他们通过个性 化的阅读，勾画出属于学生自己的“村居”，尽管他们的思考得没有 老师那么详尽和丰富，但那是属于他们自己的创造。当学生抓住了一句诗，还没有来得及细说，老师又马上又带他们吟诵锄禾，吟诵“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”，通过播放录音想象流水的 声音“潺潺”、“哗哗”、“淙淙”，看上去很丰富，但都不是“言 从心出”自我阅读体验。词的“本真的味道”不是学生去品出来的， 而是老师品出以后“传达” 给学生的。再看最后一个教学片段师：出示句子：最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。生：读句、看图。师：换成“躺”、“趴”，你有什么感觉？师： 我们会想仰卧，侧卧，俯卧。不管怎样肯定是他最舒服的姿势。你们
6、再看看他的小脚丫。送他一个词！生、自由自在、无拘无束、快乐师：小儿卧在哪儿，观察他的表情。他一动不动，他静静的，他 是那么的你能送他一个词么？生：专心致志、目不转睛、心无旁骛师：采了莲蓬，他不仅要给自己吃，还要给两个哥哥吃，还要给年迈的父母吃。这一动一静，勾画出了多美的图，“动如脱兔，静如处子”。对于“卧” 的理解可谓“深”也，“细”也，但由于这种理解不 是在学生的思想与情感水到渠成的基础上产生的，如此的深”、“细” 变成了一种琐碎，破坏了诗的意境，也冲淡了诗意。诗词是凝练的艺术，有时候是无法言传的，说透了，说穿了，就 没有了 “味道”，我想诗词的教学也应该含蓄一点，如果窦老师在这 堂课上，能够牺牲一点“深度”，在课的内容上做一点“瘦身”，让学 生有充裕的时间通过自己的想象，用心品味，慢慢走进词的意境，慢 慢吟咏出词的韵味来，也许会更好。