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1、Seminer教学模式研究综述 Seminar教学模式引入中国大学课堂教学很多年,而高中课堂中也有不少学校已经在尝试应用。本文通过文献检索法和归纳法,检索了从1999年到2010年近十年间的中国期刊全文数据库(CNKI)和全国优秀博硕士论文库36篇文章,尝试对这种教学模式的概念、历史发展及课堂模式进行归纳,并梳理其主要观点,为进一步开展Seminar教学模式在高中物理课堂的应用打下基础。 一、Seminar教学模式的概念 (一)教学模式 Seminar一词源自拉丁文的“seminarium”,原意为“苗圃”、“发祥地”。后演化为学生为研究某问题而与教师共同讨论的班级。早期的Seminar是出现
2、在德国大学语言学领域的一种教学形式,随着时间的推移和教育的发展,Seminar已被各国高等教育广为借鉴,其概念与内涵早已发生了变化,对于Seminar的概念界定理论界一直存在争议。 马启民将Seminar界定为一种教学范式,认为Seminar有着明确的教学目的、教学计划和教学内容,构成了一个完整的教学体系,具有规范性和内在规定性。在此意义上,Seminar不仅仅是一种常规性的学习讨论会,联系它的教学过程分析,Seminar是一个内涵丰富、功能独到的教学范式。万秦华将Seminar看作是以学生为中心的一种教学模式,是相对稳定的教学过程结构和相应教学方法的集合。沈文捷将Seminar是一种教学法,
3、是学生为研究某问题而与教师共同讨论的一种学术交流形式,结构上由教师的概要式讲述和专题研究两大部分组成。 教学范式、教学模式和教学方法是一组既有联系又相互区别的概念。“范式是一组假说、理论、准则和方法的总和,是看待研究对象的方式和视角”,模式则是具体的策略体系,范式决定模式。教学方法是组成一个完整教学模式的基本要素,教学方法的结构较为简单、具体、直接,而教学模式的结构则是一个有序的、稳定的、可操作性的多环节有机结合体。综上所述,教学范式最为宏观,教学模式次之,而教学方法就是在微观和具体层面上师生加工知识共同使用的手段。 笔者的研究出发点就是关注在高中物理习题复习课中如何应用Seminar。因此,
4、本研究将Seminar界定为教学模式。 (二)Seminar教学模式的概念内涵与界定 Seminar一词在我国有多种译法,作为一种教学形式,Seminar被译为“研讨课”,作为一种研究机构,Seminar被译作“研讨班”。费孝通先生在其留英记中,将Seminar译为“席明纳”。研究者们在轻松平等的学术氛围中“席”地而座, 大家围成一圈, 自由自在地针对某个话题进行讨论,通过对话使大家对问题的理解更“明”晰,最终能够在自己的思想中又“纳”入了新的知识。“席明纳简单的可以译作讨论会,但是讨论会这个名称还传达不出它的精神,所以用这个音译的名词。” 学者李均也主张采用音泽来标识新研讨课,他认为,“德国
5、大学的Seminar尽管类似于我国的讨论课,但实际上却具有教学和科研的双重职能,是教学和科研相结合的一种有效形式,故对之采用音译习明纳比较合适。” 笔者认为习明纳作为教学与科研之间的桥梁和纽带,既是师生进行学术交流和学术创新的一种科研活动,也是培养学生学术素养和科研能力的一种教学形式,习明纳将教学与科研有机地整合,使其同时承担了教学与科研双重任务。由此,习明纳较研讨课、研讨班有更深广的内涵,故将Seminar音译为“习明纳”是一种比较恰当的处理方式。本文对习明纳的定义是:习明纳是指在老师的指导下,将学生组成研究小组,在课堂上共同探讨某些知识点的一种教学模式。它是一种围绕教学目标中的知识点组织教
6、学,教师提供与知识点相关的典型例题,学生以个人或小组的形式开展研究,运用实验、调查以及文献资料的分析与综合等方法来解决实际问题,将研究结果写出书面报告,并在课上做主题发言,老师就所研究的问题组织全班学生参与讨论,从而培养学的逻辑思维能力、口头表达能力的教学组织形式,最终由师生共同探讨得出相关知识点的结论。 二、Seminar教学模式的历史及实施现状 国内外学者对“习明纳”的研究视角主要有以下五个: 第一个视角是探究“习明纳”的历史渊源。 习明那起源于近代德国。1737年,德国哥廷根大学创办哲学“习明纳”,第一个将其引入大学教学之中,成为“习明纳”应用于大学教育的发端。但是,此时的“习明纳”教学
7、模式并不完善,还不是真正意义上的“习明纳”。今天许多欧美大学普遍采用的“习明纳”,实际上产生于19世纪初的柏林大学。19世纪后半叶,由于德国政府的承认和资助,使“习明纳”极大地促进了科学研究在大学的发展,“习明纳”模式也日益正规,并随着德国学术的闻名在西方国家传播开来,经过不断改造,现已在世上大多数国家广泛采用。习明纳体现洪堡的三个思想:教学与科研相结合、独创精神与学术自由相统一以及协作思想。 在长期的教学实践探索中,“习明纳”教学法并没有统一的模式,而呈现出各种不同的结构模式并体现着各自独特的实践价值。关于“习明纳”教学的理论研究也越来越多,形成了各种具体实施方案。虽然“习明纳”教学法的形式
8、多样,但其核心是充分挖掘课程参与者(学生和教师两个方)的学理潜能,最大限度地进行多角度、多层次的认识互动,从而深化对某一主题的认识,实现学术交流的最佳效果,真正达到“学有所获、教学相长,日学日进”的教育目的。整个教学过程不是单向传授而是多向互动,不是教师主导而是学生主导,符合研究的动态过程。 第二个视角是分析“习明纳”的教学模式。 习明纳的教学模式是:教师宣布讨论的的主题和要求; 学生以个人或小组的形式开展研究;学生汇报自己或小组得研究成果;教师就汇报的内容组织讨论;教师总结与点评讨论;教师在学期末对学生做出评定。在课程结构上,习明纳通常具有“讲授一研讨”二元结构模式或者是“讲授自学一研讨”三
9、元结构模式;在课程目标的设计上,倡导在生长中获得个性品质和创新能力的发展;在课程内容的获取上,倡导在探究过程中理解知识和获取经验;在课程实施上,倡导建立学习共同体实现多主体交流与协作。 第三个视角是阐述“习明纳”的特征。 第一,民主性。Seminar完全建立在自由、民主的教学方式上,淡化老师的话语霸权,经过认真准备的学生往往敢于挑战老师的权威,在民主、平等的氛围中进行沟通和学术讨论,形成一个民主开放的学习环境。正是这个民主的土壤使得学生逐步养成了强烈的创新精神和独立思考的能力, 形成自己对学科的独到见解。第二,互动性。主要体现在师生间、学生间、师生与主讲人间的互动,采用教与学双向交流的方式,使
10、学生的学习变得更富有主动性。第三,合作性。习明纳主要是以小组合作研究的形式组织教学,并在小组内和小组间合作交流,培养学生的合作能力;第四,激励性。习明纳以问题组织教学,要求学生通过探索解决问题的途径,激发了学生的求知欲望;第五,学术性。习明纳能够充分挖掘教帅和学生的学理潜能,促使师生共同探究教学内容;第六,规范性。习明纳有较为确定的形式、固定的时间、具体的教学环境和明确的要求,形成了较为严格的规范;第七,制度化。习明纳融合于教学之中,与课堂讲授紧密结合在一起,被作为一种课程类型确定下来;第八,适应性。习明纳从产生至今,从工业时代至知识经济时代.历经沧桑仍能存在,可见其有相当的适应性;第九,灵活
11、性。习明纳可根据研价;问题的难易程度和学生水平高低使内容有所变化,也可根据教学的需要开设此专题与讲座。 第四个视角是开展案例研究。 一些学者在出国进修时亲身体验了国外习明纳课程,撰写文章描述习明纳教学过程,分析习明纳成功的原因,结合我国的教育现状开展深入研究。一些学者吸收和借鉴国外习明纳的成功经验,开设习明纳课程,在分析教学结果的基础上,结合教学实践谈教学体会,客观地阐述了开设习明纳课程所取得的阶段性成果,亦分析了存在的不足,并为今后继续开设习明纳课程提出设想。还有一些学者以某一所学校的习明纳课程为研究对象进行研究,如周静娴以美国斯坦福大学为例,介绍了习明纳在该校的改革历程,分析了改革得以成功
12、的原因:8李蓓以中国科技大学习明纳课程教学实践为依据,从课程开设、教学效果、课程选题等方面进行了综合分析,并对进一步推进习明纳课程的教学提出建议。 第五个视角是论述习明纳对我国教学的借鉴及启示。 研究者在习明那对我国本科教育方面的影响和作用研究得比较多,在高中教学方面也有所涉及。总体来说,对我国的学校提出了要注重学术氛围和研究氛围的建设的要求,改变传统的传授知识为主的授课模式;对教师提出了根据学生特点理性合理安排学习内容,促进整体知识体系的建构的要求;对评价方式则提出了应侧重鼓励学生参与、合作、交流的要求。 三、对已有研究的几点思考 Seminar教学模式在世界各地被广泛采用和借鉴足以说明其先
13、进性和旺盛的生命力,在我国高中课堂中,应更广泛的推广和应用,这既能使学生自我建构完整的知识体系,又能锻炼学生的创新精神、合作精神以及研究能力。但是,笔者对已有的研究还有以下几点思考: 1.Seminar教学强调学习的主动性、参与性,但一部分学生在学习上习惯了被动的、“只带耳朵听不用嘴巴讲”的学习方式,因此在布置任务时有一些排斥感,甚至个别学生向教师表达了Seminar教学可能加重学习任务的意见。 2.上课时间有限,不能满足每一位学生充分发言;在学生人数较多的班级教学过程中,不能保证每一位学生都有发表和回答问题的机会。 3.很多学校和教师仍不能摆脱传统的教学理念,难以实施该教学模式。 4.是否任何课堂都是和采用Seminar教学模式?什么内容适合,什么内容不适合,也是需要不断探索的内容。