“ISD”模式下“细节设计”思想对高中数学教学设计的探索.doc

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1、“ISD”模式下“细节设计”思想对高中数学教学设计的探索教学设计一直被称为学习理论与教学实践之间的纽带，瑞格鲁斯提出：“教学设计是一门联接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩和效果，而对教学活动做出规范的方法体系.”当前的数学教学设计发生了很大的变化，教学设计已经不仅是教材设计，而是针对整个教学系统、各类教育资源和教与学全过程的总体设计和开发，即教学系统开发（IDInstructional ystem Development）.在这样的潮流之下，教学设计的内涵变得更加宽泛.1“ID”模式具体内涵 ID通常包括“分析、设计、开发、实施和维护”五个阶段.“分析阶段”指对教育的变化、教

2、育的价值和价值标准、教学任务、教学人员、资金、技术、风险等方面进行分析，不仅要基于教学系统设计的理性思考，更要着重考虑开发是否成功的现实可行性；“设计阶段”指的是要拿出一个综合性的、全面的总体设计方案，针对具体教学情境作进一步的细化分析；“开发阶段”则是根据“设计阶段”确定的具体方案对教学资料进行制作、调试、修改和发送，这是一个把设计方案变成具体形式的过程；而在“实施阶段”，要完成整个教学系统的检测、形成性评价，并提供学习支持服务，特别是对开放的教学系统开发来说，各种学习支持服务是必不可少的；最后是“维护阶段”，则要保证教师与学生的交流能顺畅进行，并要及时获得反馈信息，以便据此对教学系统开发做

3、出更新、优化甚至修改.这五个阶段中，“设计阶段”和“开发阶段”至关重要，这在很大程度上决定了开发的成败.教学系统开发的“设计阶段”不仅包括宏观层面的教学系统设计，更强调微观层面的“细化设计”.而微观层面的细化设计主要是指依据学习者特征和教学策略，运用视觉传播理论、交互学习原则以及美学等方面的知识对教学讯息进行具体的设计.2以“ID模式细节设计”引领新时期数学教学当前教学设计应该做到什么样的广度和深度？怎样调和新课标教学内容与考试难度之间的矛盾？如何有效提升学生思维的多样性和创造性？笔者认为“ID模式”是非常适合当前教学发展的，具体教学中找准适合学生的教学设计对学生的有效学习尤为重要，通过“I

4、D模式”理论调整、组织课堂教学，让教学更富有组织性，让学生真正体会到高中数学的魅力，从而达到有效学习的目的. 其中，“ID模式”中微观层面的“细化设计”则特别重要，实际教学中，学生思维往往会通过一些课堂提问反映出来，也许某些提问在老师看来过于简单，有的出人意料，有的甚至不可思议，但是这些问题确实是客观存在于学生头脑之中，同时也暴露着学生的思维活动，这些“微观”、“动态”的细节信息应该引起老师的关注与重视，千万不可一掠而过.相反教师能敏锐地捕捉其中的信息，并针对学生的困惑，迅速展开反思，深入挖掘，便可抓住“ID模式”中的“设计阶段”的核心关键，从而产生巨大效应.如以下两个教学设计案例：案例1椭

5、圆第二定义的穿插教学（背景：新课标对椭圆第二定义只是引入了一个习题，但实际教学中第二定义的应用对解决椭圆问题还是具备一定价值）人教版课本习题：点M（x，y）与定点F（c，0）的距离和它到定直线L：x=a2c的距离的比是常数ca（ac0），求点M的轨迹. 设计思路：传统的教学设计是在求出点M的轨迹后顺便给出了椭圆的第二定义.此时就有学生对此定义感到十分困惑，会问：“为什么会想到用这种方式给椭圆下定义呢？”教师面对学生这样的问题往往很多情况是比较被动的，也许不了了之.但如果能对学生的提问进行反思，便可体会到：学生对第二定义给出的方式感到突兀，比较别扭，因为第一定义已经牢牢在学生脑海中“扎根”.以

6、至于对第二定义有排斥之感觉.这种现象心理学上称为“功能固着”.因此从学生认知结构出发，进行“细节设计”，从已有的第一定义拓展到新知识点第二定义，教学设计做出调整，我们可以这样安排教学：解析设M（x，y）是椭圆上的任意一点，椭圆的焦距为2c（c0），M与F1和F2的距离的和等于正常数2a，则F1和F2的坐标分别是（-c，0）和（c，0），则椭圆就是集合P=MMF1+MF2=2a，因为MF1=（x+c）2+y2， MF2=（x-c）2+y2，所以（x+c）2+y2+（x-c）2+y2=2a，把这个方程移项，两边平方，得a2-cx=a（x-c）2+y2，将系数X（caX）提出来，得ca（a2

7、c-x）=（x-c）2+y2，由于a，c，（x-c）2+y2均是正数，则很容易整理成（x-c）2+y2a2c-x=ca. 这是个全新而富有明显几何意义的关系式，通过这样的“细节设计”处理，就可以水到渠成，顺理成章地引入椭圆第二定义，因势利导地帮助学生解决了认知中的困惑，找到了实施教学的最佳境界. 案例2 一道平面几何竞赛题解题的“艺术化”处理（2014年全国高中数学联赛第7题）设等边三角形ABC的内切圆半径为2，圆心为I.若点P满足PI=1，则ABP与APC的面积之比的最大值为. 设计思路：“逆锋起笔”和“露锋起笔”是书法技术层面的基本功，目的是增加书法的艺术审美功效，而在数学解题中注重“细

8、节设计”，应用美学等方面的知识，比如在本题教学中多增加一点书法上的类似“艺术化”处理，点拨更透一点，学生也会对题目有更多感悟，解题境界也必将愈加精进. 艺术化处理方向一：形化数“逆锋起笔” 当几何角度直接切入比较困难的时候，坐标法的作用价值就能体现.坐标法不仅可以把几何问题通过代数的方法解决，而且还把变量、函数以及数和形等重要概念密切联系起来.本题在处理的时候，后退一步，换个思路，纯粹从坐标思想切入，如书法上讲究的“逆锋”，先逆行，然后再转回行笔，有异曲同工之妙. 图1 解析如图1，以圆心I为坐标原点，等边三角形ABC的高为纵轴平面直角坐标系，则因PI=1，知P的轨迹方程为x2+y2=1，可设

10、思想求解平面几何中的较复杂问题，看似把简单的结构复杂化，是一种“倒退”，但对于学生的思维特点来说，“逆锋起笔”往往能化整为零，逐个突破，在实际教学训练中值得更加重视，让坐标法思想渗透的更彻底.在时间紧迫，计算量大的数学竞赛和高考中，当几何角度无法立刻突破之时，不失为临场解题的一个很好的“后招”. 艺术化处理方向二：形提炼“露锋起笔” 通过几何角度来解题，往往更加快捷，更容易抓住重点，但前提是必须有对题目条件的“提炼”能力，要拨开笼罩在几何图形上的迷雾，让核心条件现出原形，正如书法中的“露锋”，起笔看似简单，但一招抓住要领，气势尽显，掌控全局. 图2图3 解析如图2，延长AP交BC于，作BDAP

11、延长线，CEAP延长线，作AQBC交BC于Q，利用三角形面积公式ABPAPC=12X）AP?BD12X）AP?CE，可转化为BD和CE的比值，利用BDCE，转化为求BC的最大值，此时容易发现A与P所在单位圆相切，如图3所示，由条件易求AI=4，AQ=6，IP=1，AP=15.而APIAQ，代入数据求得Q=25X）15，又因为BQ=CQ=23，所以BC=BQ+QCQ-Q=3+152，通过观察“提炼”，面积之比转为线段长度之比，降了维度，计算甚是简洁，“露锋”之效果尽显. 本题如果从形的角度进一步推敲，观察几何特征，联系三角形面积的夹角正弦公式，则会发现ABPAPC=12X）AP?AB?sinBA

12、P12X）AP?AC?sinCAP，因BAP+CAP=3X），很容易得到本题取到最大值时，只需BAP尽量大，由图可知即需A与P所在单位圆相切，如能观察到这个角度方向，则“提炼”之功力更佳，“露锋”之效果也更好.3“ID模式”细节设计思想对教师的要求 ID的“分析、设计、开发、实施和维护”五个阶段非常适合新课程新“课标”的要求，教师教学设计的真正目标就是有效达到新“课标”的要求.为此教师应在平时做个有心人，以这五个阶段为基本指引，提高自身的“微观”细节设计能力，如深入研究“课标”和教材，仔细阅读教材教学参考书，弄懂教材的真正编写意图，从而结合学生学习实际情况，采用更加贴合学生水平的教学范例.另外

13、，不断深入了解学生的思想状况、心理特点、知识水平，以教材中最基本的概念、原理为中心，从纵、横两方面对教材进行更精细的处理.在教学过程中更要抓住关键，抓住“微观细节设计”，由浅入深，循序渐进，培养学生分析解决问题的能力.同时需要我们自己不断学习，提高个人知识水平，不断提高对教材的理解能力，提高自己的细节处理水平，要给学生一碗水，教师必须有一桶水，只有不断学习，才能圆满完成教学任务.4结束语课堂教学是学生在校期间学习文化科学知识的主阵地，课堂教学不但要加强双基，而且要提高智力；不但要发展学生的智力，而且要发展学生的创造力和社会适应及活动能力；不但要让学生学会，而且要让学生会学，有良好的自学能力.同时在教学过程中，也不可把学生的课堂疑问轻描淡写地一语带过，一味地按照自己的固有设计按部就班地机械教学.要实现这样的目标，“ID”教学中的“细节设计”模式确实有很大的参考价值，若能提高自己微观层面的细节教学设计能力，则必能开拓教学，使学生真正成为学习和探索的主人，并真正做到教学相长，共同提高.

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