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1、“信息化地理综合课程设计”的行动和反思 当前，“信息技术与课程整合”实践研究已深入全国大部分城乡中小学，“信息化学习环境下课程重建”萌芽初现。但随着实验的深入，在基层学校中，对现代教学模式之实效的争论日趋激烈，支持者谓之为“学习方式变革的重要途径”，反对者则认为是“教学低效的形式主义模式”。且因潜在反对能量较大，在部分学校，形成了对“信息技术与课程整合”实践研究的“评价危机”。积极参与实验的教师，所承担的工作负荷过大，而获得的正面评价较少，为此，部分基层教师错误地认为它是“叫好不叫座”的“做秀”，在转变学习方式的探索道路上裹足不前，“整合”研究的可持续发展受到阻碍。 如何消解“评价危机”，使信
2、息化学习的实践研究走向深入?这是我们实验教师必须面对的问题。打开教育问题的钥匙，往往蕴含在教育实践情境之中；实践者，需要“心向往之”的意识与勇气，更需要“在实践中发现和改进”的敏锐与智慧。为此，笔者带着问题走进课堂，展开“信息化地理综合课程设计”行动研究，在实践中探索与思考。本文谨呈现实践探索中的部分实践与反思，期待引发同行者讨论和批判。 教育现场的思考和实践研究行动的情境描摹 胡塞尔说“纯粹本质可以直观地在经验被给予性，在感知、回忆等经验被给予中示范性地表示出来，同样也可在纯粹想象的被给予性中示范性地表现出来。”下列“信息化地理综合课程设计”行动研究的几个片段，将成为我们理性思考的动态情境。
3、 片段一：教学案例1江南水乡，还需要节约用水吗 课题：MiNiQuest“江南水乡，还需要节约用水吗” 时间：一课时 课前观察 这堂研究课，学生来自某名校，虽然是初次接触网络环境下的学习，但学习习惯好，基础学力强。执教的小虞老师是位有十年教学经验的教学骨干，工作认真，教学研究能力强。课前准备充分，她从网上搜集下载了大量有关水资源保护的资料，自主设计了“水资源”学习网站，包含三个专题内容，并设计了相关的学习支架。研究课前，观课者普遍看好教学效果。 教学流程 板块一：情境创设：视频MTV“太湖美”(2)；新闻记录“蓝藻爆发时的太湖”(3)。在情境中提出问题：“江南水乡，还需要节约用水吗?” 板块二
4、：分配学习任务，提出学习要求(5)。 板块三：学生上网查阅信息，分析，整理，做电子作品(20)。 板块四：师生交流，共同总结知识建构框图(15)。 教学中的问题 1，课堂会话空洞。学生们学习过于“忙碌”，忙于“搜资料”，忙于“复制一粘贴”的简单操作。15分钟内，56个学生提交了150多条回复，总计10000多字，甚至有的同学将国家有关法规整体粘贴，一篇就有数千字。讨论阶段，学生则忙于大段朗读从网上粘贴的资料，好像都不会说自己的话了。 过于“忙碌”背后是学习表面化和思维交流空洞化：很少产生学生间、师生间理解意义上的提问、质疑等基于思维层次的“对话”交锋，结果导致学习中的每一个个体“内部思维语言”
5、发展停滞，难以生成有价值的“意义建构”。 2，教学指导缺位：教师以一句“自主学习就是同学们自己学，请同学们看着老师的网页自己学习吧”代替了学习指导，当学生在“自主探究”环节出现网络迷途、目标偏离、盲目堆积资料等问题时，教师缺少积极干预，在迷茫和等待中，丢失了教学的良机。 3，资源建设无序：追求网站建设的完美，没有考虑学生学习的起点，网页多达十页，每页文字量多达数千字；学生根本没有时间细致阅读、思考和分析文本内容，信息的收集和筛选都草草了事，应用信息解决问题几成奢望。 课后交谈 笔者：“小虞老师，你感觉教学效果怎样?”“学生没有讨论得起来，发言倒像是别人说话，没有达到课标的要求呢。”小虞说着，眼
6、泪夺眶而出，笔者说：“别着急，尝试，不一定马上成功啊。”“嗯。”小虞没有止于流泪，继续追问：“我想不通，我一步不差地按MiniQuest教学模式精心设计网络课，为什么会失败呢?”“你认为呢?”笔者反问，“学习方式变化太大了，上课一直习惯听老师安排的孩子，怎么会自主学习呢?刘老师你也看见了，网页上的助学支架内容问题，学生基本看都不看，更别说按照问题思考了。”“为什么不看呢?”“45分钟，课时太紧了，学生也怕完不成教学任务，都急着帮赶呐，哪敢停下来思考讨论呢?”“你有没有想到引导一下?”“自主学习，还要老师教啊?我也不知道怎么教啊。”“哦，你有没有想过，我们研究信息化地理学习的目的是什么?是追求高
7、质量学习，还是试验国外的先进教学模式能不能用于中国的课堂?” 片段二：笔者对事件的反思 笔者认为小虞老师的话道出了现代教学模式进入课堂的尴尬：其一，受课时限制，师生对话不充分，难以生成理解的学习。WebQuest、MiniQuest等网络环境下探究学习模式，追求学生高级思维能力发展，要求给予学生足够的时间自主探究、自主思考。但45分钟一节课的学校管理制度，限制了学习的展开，教师没有足够的时间就探究任务与策略与学生深度协商；学生也没有时间细细阅读理解网页资料，搜集、获取、加工信息；更没有时间通过思考批判、形成自己的观点；自主学习有其形，无其质。其二，过于理想化的预期，忽视了师生适应自主学习的“过
8、渡期”。课改以来，我们一直以为，师生自主学习的要求强烈，自然会形成“自主学习”习惯，忽视了师生真实教学生活中的问题：长期以来“过于重视应试的教学”，使学生养成了“惟课本是瞻”的学习习惯，教师则形成了以“教学生说课本话”为重的教学行为；当他们共同置身于“自主学习”情境中时，反而产生“教”与“学”均无所适从的困惑。 教学现场情境让笔者感悟到：引发“评价危机”的成因，很大一部分出自实验者对不同课程观指导下的教学方式认识不清，我们没有意识到引自国外的现代教学设计模式，在发达国家尚属比较前卫的教学范式，它们的课程观大多基于课程创生理论，与我们学校内现行的制度课程有本质不同。大多数学校现行的制度课程，基于
9、忠实课程观，要求严格执行既定课程方案，两者很难兼容。如果我们的实践忽视了这本质差异，试图使现代教学设计模式削足适履地“挤”入制度课程，必然会因逻辑起点不清，导致教学低效。 所以，我们要学会主动转变行动策略：明了国际“课程范式转换”的源流，理解现行教学管理制度的特点，在消化吸收现代教育观念和现代教学技术精髓的基础上，合理解构现代教学设计模式，让现代教 学模式与本土教学实践相结合，在常态课堂中生根开花，形成适合于当下课堂的教学范式。 像人体吸收营养一样，消化吸收现代教学技术，必然要经过“咀嚼消融再生”的过程，也就是模式之“解构融合重建”的过程。 解构：就是“拆开”现代教学模式，将组成“模式”的基本
10、结构要素(如情境创设、问题设计、学习支架、资源应用等)“化整为零”地变成各种“组件”。 融合：在尊重师生学习习惯的基础上，使“组件”融入真实的课程教学生活。 重建：我们不能不预料到“化整为零”的遗憾消解教学模式中各要素相互联系，削弱其整体效益。所以，“解构”之后必须“重建”重新“集腋成裘”，化归为一种新的学习模式。 面对现行教学制度课时整齐划一、难以伸缩的现实，在一节课中似乎难以实现课程创生，但如果我们的思考走向更高层面，在课程领域里着眼，将“重建”的目光投向某一学段的教学，将“重建”的目标投向“课程教学模式”，那么问题并不难解决，基层教师对自己的课堂还是可以掌控的。 为此，笔者将波斯纳的课程
11、规划的理念和方法引入自己的实践中，与几位年轻的“志愿者”组成小组，尝试“信息化地理综合课程设计”。将现代教学模式的基本理念、方法、过程融入常态课堂。经过20062007学年度一年多的实践，课堂产生了有意义的变化。 片段三。教学案例2我的旅游我做主旅行方案设计 本课由笔者与常州24中蒋亦君老师协商设计，并由蒋老师执教。 教学观察 评价分析 蒋老师首先从调查学生是否参与旅游活动开始，到模拟旅游活动情景，再到设计精品旅游线路，最后回归到学生生活中。“旅游”作为一种生活方式的存在，体现了“学习生活中有用的地理”的设计思想。 在本课中，蒋老师为学生的学习提供了“精品旅游线路设计工具表”，这体现了为学生的
12、学习提供工具、给予帮助和指导的内涵。网络，在学生需要用之查阅线路和旅游景点的时候介入，一方面因为学生有任务驱动；另一方面，教师提供了良好的学习工具。这就让网络学习不会迷航。网络的作用在课堂教学中适时、适用和适度。同时，作为两种课程形态的“目标成就评价”、“主题经验表现”，在这节课上得到了融合。基础知识和基本技能的学习适用于前者。高级思维能力的培养、高质量的学习，需要第二种形态。学生学习活动的类型、目标指向、组织方式得到关注，学生在学习活动中累积经验，逐步养成学力。知识只有在建构过程中才能被真正理解；知识只有在被运用过程中才能凸显其价值。这是我从这一节课获得的重要感悟之一。 课堂的变化让我们欣喜
13、，更让我们意识到，需要进入情境内部，探究其内涵。 “信息化地理综合课程设计”之理性追问 笔者期待采用自我追问的方式，对行动情境进行系统的理性反思。 为什么要进行“信息化地理综合课程设计”研究 追溯原点，可以使我们深刻地理解行动的意义。许多基层教师的困惑也在于“既然现行的教学管理制度难以支持创生课程，我们为什么一定要义无反顾地投入信息化学习的研究呢?”对此，我们可以从内外两个方面找到动因。 内因，来自课堂的感悟，生活在一线，我们深切体会着“过于强调应试教育”的种种弊端，感受着在“灌输式教育”环境下，学生的情感、态度和价值观受到冷漠和忽视，过程和方法的探究被轻视的问题：学习动机弱化，兴趣钝化，逃学
14、和厌学严重等，从内心深处期望变革课堂。外因，来自课程改革的大背景，来自现代教育研究的基本目的引进现代教育思想与现代教学模式，促进教学方式的转变。“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。” “解构”与“重建”的依据是什么 行动起始，一个问题就一直萦绕在我们心中：一个成熟的教学模式，需经过多次实验，无数例证证明，作为实践者
15、，我们的解构以及行动内涵，仅止于对现状的适应吗? 派纳的“课程理解范式”给了我们启示，派纳认为，从课程理解的眼界和视角看，课程是什么?课程即“复杂的会话”。既然是“会话”，我们就需要倾听来自不同方向的声音，接纳并认可不同的课程话语。由此，在现象诠释学的视野里，课程成为一种文本，蕴涵着丰富的课程意义，不同的认识主体可以从不同的视角作出不同的理解与解释。 以理解课程的思想观照我们的行动，现代教育技术作为“对话”的一种媒介、一种过程模式和一种行为方式，也应具有被不同的认识主体，可以有从不同的视角应用的可能。说白了，就是教师在实施教学时，可以按教学的需要，“我的课堂我做主”“想怎么用就怎么用”，学生在
16、学习过程中该怎么用就怎么用，其内含的“系统规划”和“循序渐进”则统一于学生发展的需要。这应该是“信息化地理综合课程设计”的理性内涵。 “信息化地理综合课程设计”的教育价值取向如何 “信息化地理综合课程设计”建立在“教育即生长”的哲学基础上，其教育价值取向是“关注每一个学生的生命发展”，使实施中的课程尊重师生个体生命的独特意义、尊重生命的生成性、自主性，关注生命的多元体验。因此，我们将课程实施过程看作师生在具体教学情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。我们期望，通过课程设计与实施，帮助学生向可能的成长开放。我们期望，在现代教育技术的支持下，塑造平等的学习共同体：师生围绕学习主题，进行友好、谦虚
17、和信任的“对话”。教学犹如定向游览，课程设计如学习“导游图”，在学习中师生可以共同选择游览项目，获得学习体验，参与课程开发和创生。可见，课程设计是师生共同参与课程开发、共同参与设计的课程实施方案。 为什么选择信息化学习作为地理课程设计的载体 选择信息化学习作为地理课程设计的载体，缘于三方面的理由： 第一，建构主义的学习理论，其要义是：知识是主动建构的，而不是被动接受的，如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体并被主体所内化的。因此，知识的意义不能机械地灌输给学生，必须靠学生根据其个人先前知识经验主动建构。建构主义教学理论认为，学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意
18、义建构四个要素构成。情境是意义建构 的基本条件，师生、生生之间的协作与对话是意义建构的核心环节，意义建构则是学习的目的。建构主义的学习理论是信息化学习的理论基础，也适合于地理学习。 第二，作为学习对象与学习工具，信息技术科学思维与地理学科思维特点具有共同的本质：两者的思维结构都具有如下特点：整体性、综合性、非线性，节点之间的联系网络化。如下图所示。 A图中结点的意义之一，示意对大脑生理结构、人类思维结构研究的成果：人类思维结点间具有非线性联系。意义之二，示意学习网站信息资源架构结点间的非线性联系。意义之三，示意主题单元学习中的概念或者问题之非线性联系。 B图，示意地理学科思维中地理环境各要素之
19、间的非线性联系。两图的“点线网络”结构说明：现代教育技术与地理学科有共同的学科思维特征思维结构的综合性与非线性。因此，选择信息化学习作为地理综合课程设计的载体，能更好地帮助学生概括学习经验，理解地理学科知识的综合性。 第三，对信息化学习与我国优秀的教学传统联系的认识。 作为现代教育探索者，我们常常陶醉于信息化环境下阅读方式变革，如文本一超文本：即从线性的阅读方式发展到网状阅读方式；从纯文本一多媒体电子读物，检索式阅读。但是我们很少思考它与我国优秀教育传统那些本质联系。 孔子曰，“学而不思则罔，思而不学则殆。”朱熹说，读书要“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志。”“博学之
20、，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”当我们重温这些教育名言时，不难触摸到那些融汇于古书院中的优秀学习传统，它们与信息化学习的本质相同： (1)学生从各种形式的阅读理解中获取资料是学习的主要途径。阅读的目的是理解，写作的实质是交流，计算的本意是规划和预测。在古老的书院里，信息载体是文本，阅读研究的对象也是文本，在信息化环境中，信息载体变了，阅读、写作、计算的方式更发生了很大的变化，但学习的本质目的都未变。 (2)成功的教学都主张把学生放在使用被教的心理运动知觉技能利用认知技能做真实的选择、理解教学内容的位置上，使之形成思考、辨析、判断、选择的能力。 (3)传统的学习与信息化学习的目的都在于发展人的综合素质(语言、思维、动作、情感)等，从而实现教育的本质：人类自身再生产、再创造。 综上所述，通过基于自我追问的系统思考，我们初步梳理出了“信息化地理综合课程设计”的主导策略：以课程标准为主导，将课本内容，与学生的生活体验融合起来，在网络上的虚拟学习社区，引导学生从个人体验出发学习中国地理和世界地理，站在常州看中国，站在中国看世界。引导学生学习用信息技术作为学习工具与对象，破解学习障碍，记录自己的体验和感悟，生成鲜活的学习资源，不断地丰富课程内涵。