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1、“前经验课程”：儿童已有经验的教学价值建构 当下，在进行教案预设、阐述教学理念时，我们都喜欢加注一条“根据儿童已有经验”。但“儿童已有经验”到底是一个什么样的世界？对于教学究竟有什么样的意义？这些并不是每个教育者都能“说得清，道得明”的。教学是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，显然，对“儿童已有经验”的不定读解会影响儿童经验成长的可能。那么，我们究竟该如何来探明已有经验世界的隐秘呢？杜威启示我们“必须通晓引导学生进入经验已经涉及的那些新的领域的种种可能性，并把这种知识作为选择和安排影响他们的现时经验的种种情境”，也就是要对“儿童已有经验”进行课程意义建构。 一、“前经验课程”的概念与
2、特征 在杜威的经验论中，他将儿童的已有经验比喻成拥有不同气候、长满各种植物、充满生机的丛林。对教学而言，“必须以学习者已经具有的经验作为起点”，并以儿童学科经验有效生长为终极目标。如何才能达成儿童学科经验的真性生长？奥苏贝尔认为“组织者的主要功能是在学生能够有意义地学习新内容之前，在他们已经知道的与需要知道的知识间架起桥梁。”笔者将“架起桥梁”的过程定义为“前经验课程”的建构。 “前经验课程”是教师立足某种学科，借助一定的观察手段，了解儿童对本学科已经具有的相关学习经验，并以此作为制定学习目标、组织教学内容、择取教学手段的基础与方向。其特征主要如下： 1.前瞻性。“前经验课程”之所谓“前”是以
3、正式教学过程为参照的。因此，作为教学前置的“前经验课程”，它必须为教师制定教学目标、重构教学内容、预设教学方法等提供基础与条件。“前经验课程”通常以指向教学操作的问题形式存在，主要唤醒教师的课程意识。 2.学科性。立足学科角度所建构的“前经验课程”具备本学科特点，包括儿童已有的学科学习态度与能力、学科知识体系等。在“前经验课程”建构时最应关注的是儿童已有经验的心理逻辑与学科逻辑之间的转换，杜威认为生活化是实现这两种逻辑有机转换的关键。 3.内源性。每一个真正的经验都有主动的一面，这主动的一面在某种程度上改变产生经验的客观条件，“前经验课程”不仅拥有静态化的学科知识体系，更为重要的是，它关注了经
4、验建构主体儿童的内在能力与冲动，比如说个人对于学习的态度、方法等。 4.成长性。任何经验都具有当下意义，“前经验课程”为本次学习提供基础，但在下一次学习启动之后，“前经验课程”又会成长为“后经验课程”，儿童的学习就一直在经验的不断滚动中完成。 二、“前经验课程”建构的要义 “前经验课程”属于儿童所学课程的先要环节，既具有独立性，又拥有承接性。“教师应明智地认识到学生的能力、需要和过去的种种经验”，因此，“前经验课程”的建构不能简化为教师的一种“毛估估”行为，而应成为一种清晰的操作过程。 1.课程定位：真正建基于儿童的“学” 目前，在语文教学中有两种经验课程的定位：一是以教材知识体系作为标准；二
5、是以教师重组教材作为方向。在这两种经验课程的定位中，儿童已有经验仅仅作为一种参考。杜威认为“如果不考虑学习者所达到的生长阶段，任何学科内部都不具备固有的教育价值”。因此，教师在建构“前经验课程”时需要立足于儿童全方位的“学”。 以语文学科为例，在教一篇课文之前，“前经验课程”的建构至少应围绕以下方面：（1）学习此类文本，儿童已具有了哪些经验？这些经验中哪些已经成为了习惯，哪些还未形成稳定的结构？（2）儿童对这类文本学习的兴趣如何？如何在进一步的学习中继续激发兴趣？（3）儿童学习这类文本有什么样的阅读期待？在教学中教师如何满足这些期待？当然，建基于“学”的课程定位也应该体现学科经验，所以此处至少
6、还应加上一问：这类文本对儿童学科经验的生长有何帮助？ 2.主体修炼：努力建基于经验的“识” 如何建构“前经验课程”，就教师层面的相关素养，杜威的经验论中主要提出了以下三种能力， 见图表1。 自身学科经验体系：主要是教师在某一学科方面的素养。杜威认为“教育者比任何从事其他职业的人都要更多地关心使自己有一种往前看的长远目光”。究竟是什么让教师拥有站在学生层面向前看的能力？当然依托自身的学科经验体系。 经验性质辨析能力：杜威提出了“已有经验的性质”这一概念，同时明确指出了并不是所有的经验都具有教育作用。进入儿童已有经验的森林，分辨能力显得尤为重要。 课程系统建构视野：“前经验课程”的建构来自纷繁复杂
7、的儿童经验世界，要从中提取出有价值的内容，并预设出相应的课程目标、方法与内容，需要我们拥有课程建构的理念与策略。 3.课程内容：呈现建基于课程的“态” 儿童已有经验是丰富、开放、未定型、变化的，但“前经验课程”的建构却需要清晰的课程意识。在梳理儿童已有经验的过程中，教师要对课程的目标、方式、内容等进行清晰地一一对应，如图表2。 图表2：“前经验课程”形态 由上图可见，“前经验”课程立足儿童已有的经验世界，指向教学课程的构想，多以问题形式存在。可以说，“前经验课程”经过教师的重构，不再是一个零散、杂乱的存在，而是一个相对立体、完整，具有操作意义的课程形态。 三、“前经验课程”建构的观测工具 杜威
8、认为“要找出每个人的经验背景是困难的”，但如果我们借助相关的观测工具，进行精细化观测，经验的了解或许不是一件难事。目前，我们使用得比较多的工具如下：学习前测、活动单导学（预习及学习成果展示）、谈话法等。 1.学习前测 前测是目前使用得比较多的一种观测儿童已有经验的手段。所谓学习前测就是在儿童展开正式学习之前就对应学的某篇课文进行前测，了解儿童自主阅读本文已达的经验水准及其存在的问题。在教学中，笔者也曾多次使用学习前测手段，对儿童的已有经验进行先期调研。 目前，笔者所制作的前测量表主要依据PIRLS（国际教育成就评价协会的国际阅读素养进展研究项目）、PISA（经济与合作发展组织的国际学生评价项目
9、）等对阅读素养的评价内容，关注儿童在初读文本时获取信息、形成理解、评价文本、阅读策略等层面的内容。以钱学森一课为例，各项能力相对应的问题如下： 获取信息类问题，如：“诺曼底”号上一共有船员 人，最终获救的有 人。 （选项略） 形成理解类问题，如：“想到前方就是自己魂牵梦绕的祖国，他多么希望脚下不是轮船的甲板，而是火箭的舱壁呀！”这句话的意思是（ ）。 （选项略） 评价文本类问题，如：课文第三自然段写到“这一年的中秋之夜”作者为什么要选取“中秋之夜”这一个具体时间来描写呢？请将你的想法罗列下来。 阅读策略类问题，如：相同的词语，在不同的语境中出现就有不同的意味。关注下面两句话中的“一刻”，你读出
10、来什么？“可是，他一刻也没有忘记自己的祖国。”“然后，钱学森回国的决心一刻也没有动摇过。” 学习前测因其准确的学科素养调研定位，故可以比较清晰地了解儿童对于该文本已有的经验体系。 2.活动单导学 活动单导学中安排了一部分前置性学习，与预习类似，主要了解儿童独立学习文本的情况。活动单导学中的预学部分，各个学校的安排并不一致，主要包括以下方面： “我”知道：预习课文中的生字新词；初读本文后形成理解 “我”质疑：将课文读通顺，在一些难读的句子下面画上“_”；课文中哪些地方你有疑问呢？将你的问题写下来 “我”规划：给自己本课的学习制定一个目标吧，请罗列下来 根据导学单问题设置的取向，可以让儿童已有经验
11、向学科经验靠近、延伸，培养儿童主动学习的意识。 3.谈话法 谈话法我们平时用得并不到位。此处的谈话更接近苏格拉底所说的产婆术，主要是一种诱导，引导儿童说出学习本文的已有经验。在谈话中，教师可以问以下问题：指向儿童生活经验，如：马上要学习秦兵马俑了，你知道秦兵马俑吗？指向相关学习经验，如：我们以前学过哪些描写景物的文章，秦兵马俑的写法可能与哪些文章相似呢？为什么？指向阅读期待，如：你希望这篇课文为你介绍哪些秦兵马俑的知识呢？指向阅读方法：学习这样的文章，你有什么好办法？ 谈话法的问题设计一定要基于儿童已有经验的角度，具有启发性，设计立体全面，指向经验深处。 四、“前经验课程”建构的实施策略与路径
12、 “前经验课程”作为儿童已有经验与学科经验的“脚手架”，是实现儿童已有经验学科化、学科经验有效生活化的重要阶段。下面以会跳舞的小星星班级读书会为例，谈如何实现“前经验课程”的建构。 1.基于全景的搜集策略，让儿童经验从遮蔽走向敞开 （1）工具择取适切。“前经验课程”的创设前提是儿童已有经验信息的收集。当笔者将儿童共读的书目会跳舞的小星星选定之后，马上就陷入了困境，究竟该采用什么样的方式来了解儿童阅读该书的情况呢？后来，笔者采用了“集体共读，小组循环笔记”的方式来进行信息的采集，也就是说让儿童在集体共同阅读这本书的过程中，以小组为单位，轮流撰写读书笔记。 （2）经验打开唤趣。要让儿童已有经验顺利
13、、畅快地表达，趣味的激发是关键。为了使读书笔记不再局限于内容的梳理与感悟的抒发，笔者又赋予读书笔记不同的写作样式，比如采访型，就书中某个人物围绕你感兴趣的话题进行采访；改写型，就书中某个情节根据自己的经验进行重写；评点型，可以评点书中的某一处描写或书中的某一个人物。因为方法适切，全班七个小组，最终都完成了一本像模像样的读书笔记。 2.基于关联的择取策略，让儿童经验从量变走向质变 经验不是以断片的形式存在的，而是延续着向前发展的。杜威认为“经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种形式改变未来经验的性质”“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在
14、后来的经验中能够丰满具有创造性的生活的经验”。因此我们在经验筛选中，就要注意选择那些能够面向未来的有机经验。 （1）信息筛选归类。面对儿童丰富的已有经验资源，教师至少要借助以下问题进行归类：儿童对哪些内容最感兴趣？儿童对学习这类文本的态度如何？有哪些方法？儿童初学后有哪些收获？对学习这类文本，儿童还有哪些困惑或期待？立足以上问题，我对会跳舞的小星星一书的阅读体会进行归类梳理，发现儿童最感兴趣的内容是米兰与爱丽丝聊天的内容，他们觉得如果生活中也有这样一个充满智慧的人能够在他们困惑的时候指点他们，那该多好啊！儿童在这本书的带领下，他们思考了父母与子女关系的问题，并有很多很有意思的感悟。他们的困惑主
15、要集中在如何保护出现了危机的家庭，见图表3第一列。 （2）价值梳理反省。儿童已有经验归类梳理之后，我们所需要做的就是立足学科经验生长的角度进行反省。在笔者建构的整本书阅读课程中，会跳舞的小星星一书安排在高年级，主要目的是为了引导儿童借助本书的阅读，来思考自己的家庭、需要、幸福等，同时习得与书本对话的不同方法。结合阅读本书的目标，笔者对儿童阅读本书的已有经验进行了价值梳理，见图表3第一、二列。 由上可见，基于学科的价值梳理需要我们立足儿童已有的经验世界与学科的经验体系，两相结合，寻找共同点与差异处。共同点，就有可能转化为教学过程中经验有效转化的关联点；差异处，就有可能成为儿童已有经验世界新的生长
16、点。 3.基于逻辑的重构策略，让儿童经验从纷繁走向组织 在经验的范围之内搜集学习的材料，这仅仅是第一步。下一步是将已经经验到的那些东西累进地发展为更充实、更丰富并且也是更有组织的形式，“前经验课程”就是将儿童已有经验实现材料组织化的中介过程。班刊慧读开始选稿啦的儿童已有经验学科化组织思考，见图表3第三列。 教学构想是“前经验课程建构”最后环节。在此环节中，最重要是将“基于学科的价值梳理”向学科教学体系转换，站在教学的层面对儿童经验与学科经验的共同点与差异处进行教学目标、教学内容等课程层面的思考与建构。 基于“前经验课程”的如此建构，在后期的教学中，笔者针对“前经验课程”中的“教学构想”，最终设计了以班刊慧读组稿这样一种活动形式，将班刊设计成两个版块，一是家庭万象（主要征集对家庭认识的读书笔记）；二是幸福争鸣（主要征集有关保卫幸福的观点与事例）。在课堂中，第一版块以小组交换笔记，互相推荐并讲述推荐理由的方式；第二版块以现场辩论的方式；最后的成果记录是择优刊登了一批读书笔记。 作为“前经验课程”的“先行组织者”，杜威的经验论启示我们，只有真正打通儿童经验与学科经验的壁垒，实现儿童经验学科化，学科经验儿童生活化，那么儿童经验的真性成长才能成为可能。 （瞿卫华，南通市通州区实验小学，226300） 责任编辑：赵?S