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1、“园校协作互动”模式中幼儿教师素质结构优化探析2010年2月教育部颁布了国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)第二轮公开征求意见稿(以下简称规划纲要),在该文件第三章第五条中明确提出“积极发展学前教育,到2020年,全面普及学前一年教育,基本普及学前两年教育,有条件的地区普及学前三年教育。”规划纲要中这一内容的提出标志着国家对学前教育重视程度的提高,明确了学前教育在教育体制中的基础地位,为所有适龄幼儿提供接受学前教育的机会。在普及学前一年教育的过程中,教育的质量也同样应成为普遍关注的问题。如果量的普及是以质的降低为代价,那么该提议也将失去其原本意义。幼儿教师作为学前教育中的重要
2、执行者,是影响学前教育质量的重要因素之一。因此,思考、研究幼儿教师素质的提高在规划纲要背景下的具有重要意义。 一、幼儿教师素质结构的涵义 关于幼儿教师应具备何种素质,国内外研究者做了大量的研究,尚未有定论。例如,国外学者舒曼认为,教师素质结构包括的范畴分别是:一般通识教育、专门的学科知识、教学原则、教学方式与课程内容、了解学生之差异、教材内容、思想表达与沟通技巧、教育背景及基础知识等八个方面。司奎文在司奎文对有效教学的观点(Scrivens requirements of effective teaching , Scriven)一书中认为,教师素质应包括学科知识、教学技巧、学生学习成果评量、
3、教师专业精神与态度、其他有关学校的服务工作。1 全美幼教育协会(The National Association for the Education of Young Children,简称NAEYC)在2001年至2003年之间制定了三套有关美国幼儿职业从业者的教育训练计划,三套计划中均包含了早期儿童教育从业候选人在知识与能力方面的五项核心标准:能够促进儿童的发展和学习;能够构建家庭和社区的关系;能够对支持幼儿及其家庭的措施进行观察、建立档案、开展评估;具有开展教与学的活动的相关知识和能力;应成为一名专业人士。 我国学者张博认为高素质的幼儿教师应具备以下特征2:有先进的教育理念和较高的教育能
4、力;掌握先进的教育手段和技术;高水平的活动设计能力;与幼儿进行高水平互动的能力;与家长沟通的能力;对环境的设计和使用能力;对问题和幼儿进行研究的能力。 学者张元结合幼儿园教育指导纲要(试行)和国内外的相关研究成果将幼儿教师的素质总结为:学科知识和专业知识;实践智慧;合作反思能力;人文素养;批判理性五个方面。3 北京师范大学的庞丽娟教授也从六个方面具体地说明了幼儿教师专业素质:对儿童和儿童发展的承诺;全面、正确地了解儿童发展的能力;有效地选择、组织教育内容的能力;创设发展支持性环境的能力;领导和组织能力;不断地专业化学习。4 (P.51-53) 综上,虽然还未形成一个对幼儿教师素质结构的统一表述
5、,但国内外学者已经达成了共识,即幼儿教师的素质也应突破传统的一维模式限制,而应是一个立体、多维的结构体系。幼儿教师的职业形象已不再囿于传统的“知识传授者”,而转变为能与幼儿进行良好沟通的、实践反思型的专家。 笔者在对国内外研究的总结基础上,任务对幼儿教师素质结构应是一个包含四个一级子目标、五个二级子目标的结构体系,其主要内涵如下: 第一个一级子目标职业知识。其中又包含两个二级子目标:一般知识、专业知识。 幼儿教师有不同于其他教育阶段教师的专业特征和专业服务对象,这就使幼儿教师在职业知识占有内容上与其他级别、类型学校教师不同的特点。幼儿教师不一定要求掌握某一门学科的高深的知识,不要求成为某一门学
6、科的专家,但应当成为通晓人文、自然等多种学科知识、具备广博知识基础的通才。此外,作为一名教育工作者,幼儿教师应具备关于教学、儿童心理发展与教育等方面的专业知识,如学前教育学、儿童发展心理学。 第二个一级子目标职业技能。其中又包括三个二级子目标:一般教育技能、基本教育技能和综合教育技能三个层面。一般教育技能是指教师指导幼儿活动所必备的弹琴、唱歌、舞蹈、绘画、讲故事、观察幼儿、护理幼儿等能力。基本教育技能是指教育活动实施阶段教师行为的基本要素, 包括活动的导入技能、活动引导技能、讲解讲述技能、设疑提问技能、总结评价技能、教学媒体选择运用技能等。综合教育技能是协调运用各种基本技能的教育行为,包括教育
7、科研能力、教育活动的整体设计技能、教育活动的组织管理技能、教育分析与评价技能、家庭与社区教育资源利用技能等。这三个层面教育技能的建构,比较全面地揭示了幼儿教师职业技能的行为结构,它们既各自独立又相互渗透,突出了学前教育专业的特色。 第三个一级子目标专业精神。专业精神是由教师对教育专业所持有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等构成的倾向性系统,是教师从事专业工作的精神动力。5 第四个一级子目标人格特质。人格特质包括十项,分别是身体健康、精神饱满,情绪稳定、性情开朗,仪态端庄、举止优雅,幽默风趣、谈笑风生,好学进取、自我成长,思考敏捷、行事果断,做事积极、有条有理,做事主动、认真负责,富有爱心、
8、耐心细心,待人诚恳、亲切友善。1 二、“园校协作互动”的涵义 “园校协作互动”主要是指高师院校与幼儿园之间建立的动态合作关系,通过双方积极主动地相互了解,实现相互配合、优势互补。在整个互动过程中,幼儿园及幼儿教师、高校教师及学生、幼儿之间形成三位一体的教育联合体,共同建构平等的协作伙伴关系。其内涵包括以下几点: 首先,幼儿教师、高校教师和高校学前教育专业学生间发生的一种人际协作互动。此层面的协作互动在具体实施过程中,类似于陶行知先生提出的“艺友制”。其次,“园校协作互动”是一种交互作用和相互影响的过程。协作互动不是单向、线性的影响,而是双向、交互的影响。同时,园校间的这种协作交互作用和影响又不
9、是一次性的或间断的,而是一个链状、循环的连续过程。在双方协作互动过程中,不仅仅是幼儿园为高校提供实习、见习场地的单向联系,高校同样要发挥“服务社会”、专业领域的引领功能,为幼儿园的发展、幼儿教师的专业成长提供专业指导。幼儿园可作为高师院校见习、科研基地,高校的研究成果又反向为幼儿园发展服务。再次,“园校协作互动”从本质上讲,是一个包括发生在多情景中的、具有多种形式、多种内容的协作互动体系。6 (P.108-109) 也就是说,高师院校与幼儿园的协作互动发生场所可能是在幼儿园,也可在高校教室、图书馆,甚至是博物馆、社区等周边可利用的社会环境。 如果说高师院校是幼儿教师专业发展的直接理论学习机构,
10、那么幼儿园则是幼儿教师实践养成场所,而“园校协作”的协作性、双向互动性、长期性和多情境性的三点基本内涵使我们有理由相信:园校协作可以成为促进幼儿专业成长的有效途径。 三、“园校协作互动”模式中幼儿教师素质结构优化的途径 (一)高师院校为幼儿教师提供持续专业成长、终身学习的机会 1972年联合国教科文组织的报告学会生存教育世界的今天和明天中指出:“每一个人必须终身继续不断地学习。终身教育是学习化社会的基石。”7(P.223)自此终身学习思潮得以形成和发展。它打破了传统教育模式,使教育组织结构与人的生命发展的不同阶段相一致,强调学前经验和学校学习相结合、学校教育和学校后教育相结合,强调各级教育在组
11、织和内容上的一体化。这一思潮对于幼儿教师素质提高具有重要意义。 目前我国幼儿园教师一部分是中师或中师以下学历,文化、理论水平普遍不高,在行业领域内充斥着大量的“非专业”人员。此外,由于幼儿师范学校的招生起点低,学生在34年的学习中又以艺体技能、技巧的训练为主,专业理论课基础较窄,这也是导致幼儿教师职业知识缺失的重要原因。随着社会对学前教育质量期望值的提高,对幼儿教师的职业形象由看护、保育的“阿姨”向“专业的权威人士”、“反思性实践家”转向。因此,面对自身素质的缺陷与社会期望的提高,幼儿教师的可持续发展和终身学习就更显重要。 高师院校可借由“园校协作互动”为幼儿教师的持续专业发展提供以下帮助:首
12、先,可通过讲座、座谈、非正式交流等形式应促进幼儿教师自身学习的主动性和积极性。通过多种途径和方法,帮助广大在职幼儿教师认清社会发展形式,形成开放的心态,树立终身学习理念,学会渗透性学习,不断拓展知识面,在此基础上激发个人专业成长的内在强烈愿望和要求,建立适应个人专业成长的内在动力系统。其次,通过开设短期培训班、系列讲座、高校教师与幼儿教师结对子等方式为幼儿教师提供实际可操作的学习机会。在培训过程中,尤其要关注满足不同幼儿教师在专业成长方面的特殊需求,提高培训的有效性。 (二)幼儿园与高校合作科研项目,提高幼儿教师职业知识、职业技能的提高 高素质的幼儿教师不能再仅仅满足那种按部就班的幼儿园日常生
13、活,而必须具有自我反思、自我开发的能力,成为一名能够不断自我完善的幼儿工作者。由于幼儿教师囿于专业知识的局限,虽然面对众多实践经验、教学困惑,往往毫无头绪,不知从何处着手进行深入研究。也有些幼儿教师,具有丰富的教学经验和先进有效的教学方法,却没有能力将这些优秀经验提升为系统理论、用科学研究的方式进行总结和推广。面对这些问题,在“园校协作互动”模式中,可通过高师院校与幼儿园组成联合课题组,双方进行合作性学术研究和科研活动。幼儿教师直接参与到科研工作中,在与高校教师的理论互动、科研过程中,不断提升自身的理论素养。此外,这些直接指向实践的科研成果,又可以帮助幼儿教师改进教学工作,进而提高教学质量。
14、(三)在“园校协作互动”模式中激发幼儿教师的专业精神 教师的任务是培养人,这种长期、复杂的工作需要教师付出无私的、艰辛的劳动。因此,教育专业比其他专业更强调专业精神。然而,目前我国幼儿教师的专业精神仍有待提高,其不足主要表现在幼儿服务意识还比较淡薄,缺乏服务意识体现在缺乏为儿童服务的意识、缺乏学前教育为儿童个体发展服务的意识、缺乏为家长服务的意识等。与此同时,教师的奉献精神也正日渐式微,殊不知,在任何时代对任何专业,奉献精神都是一个必备的要素。在“园校协作互动”模式中,幼儿教师作为高校学生的实践指导教师,不仅在专业教学领域为实习学生做出示范,同样要在职业道德、专业精神上做出表率作用。这种双重的职责能够唤起幼儿教师更多地反思、关注自身的职业形象及其蕴含的专业精神。此外,在参与课题研究工作、与高校教师的互动过程中,幼儿教师也会更深刻地体悟专业精神之于自我成长和发展、幼儿身心发展,乃至整个学前教育事业的重要意义。