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1、“情境”，促动学生自主探究的“催化剂”曾经错误地以为：数学课堂情境创设，只是为了激发学生的学习兴趣，教学中有时更是为了情境而创设情境。然而随着对“情境”的深入认识，在教学实践中，发现如果能在学生自主探究的过程中巧妙创设情境，情境将会成为一种“催化剂”，去促进学生主动将数学问题融入生活情境中去思考，从而能自觉借助已有的生活、知识经验，主动发现问题、 自发探究新问题。 一、创设冲突情境，引发探究知识的需要，主动参与 学习情境，不仅是根据学习内容量身定制的一组生活情境，更是带着激发学生学习需要的重任，创设出的问题情境要能引发学生探究新知的需要。即创设的情境不仅让学生感觉根据原有的知识经验不能更好或者
2、是不能解决新问题，而且能让学生有进一步探究的冲动，觉得只要再去想一想，就能自己研究出解决新问题的方法。 比如教学三年级下册计算长方形和正方形的面积。 初设情境：课的开始，由上一?课摆放面积单位测量图形面积的学习经验引入。测量面积较小的图形，逐步引入用什么面积单位去测量课桌的面积，操场的面积，得到似乎只要随身携带面积单位的正方形，咱们就有办法测量面积的结论。到这时孩子们似乎意识到什么，但是暂时还没太想明白。这时提出去测量鱼池的水面面积，学生产生认知的冲突，顿悟：这种方法太麻烦了，有时还不容易实现，必须寻找简洁的方法。 再设情境：如图1，让学生经历满格、不满格、标记、没有标记。一次次从冲突，到解决
3、问题，再冲突、再解决问题，让学生经历从数方格到想方格，最后再到忽略方格，直接计算面积的过程。 在这一过程中，学生沉浸在冲突情境中经历探究活动，不知不觉中一步步接近计算面积的简便方法。学生的探究不只停留在会计算面积的表面，更是对算理的深刻理解和应用。 二、利用生活情境，打破探索的制约点，开拓思路 学生对新知的探究，是依托在旧知认识的基础上，然而有时旧知的负迁移，约束了学生对新知的理解。这时，如果能利用情境进行催化，打破学生思路的约束，即可开拓全面的理解范畴。 比如教学苏教版老版本三年级上册加与减这一单元。这部分内容是学生对两位数加减的再认识，让学生能用多种方法口算两位数的加减，并且能优化计算方法
4、，提高口算能力。学习背景：学生在二年级时，已经会用竖式熟练地计算两位数的加减。三年级一直在应用竖式进行乘除法的计算。 可能是因为思维定式，学生对这部分内容的思考习惯停留在竖式计算的方法。出示“44+25=”，进行自主尝试后，交流计算方法：个位上4+5得9；十位上4+2得6。再问有其他方法吗？讲台下一片空寂。 受到已有知识经验的影响，学生的思路受到了约束。这时由教师添加了一剂有效的催化剂付钱的生活情境。 “如果你是营业员阿姨，收到这些钱，你可以怎样数一共有多少钱呢？”学生借助已有的生活经验马上想到，一般先数十元、二十元这样几十几十的人民币，再数几元的人民币，于是出现新的计算方法：先算40+20=
5、60，再算4+5=9，最后计算60+9=69。虽说与竖式计算的方法只是顺序的颠倒，但这是让学生从“竖式计算的思想”，向“口算思想”迈出的最重要的一步。 接着出现了先算44+20=64，再算64+5=69的算法，其实这种算法在二年级时有过，只不过长时间依赖笔算的孩子们已经遗忘了，此时情境的介入又唤醒了他们的记忆。 孩子们的思路被打开，课堂气氛一下子活跃起来。这时教师创设了另一情境：“如果先付44元后，想再付38元时发现没有8元的零钱了，你可能会怎么付钱？” 我可以付44+40元，再让营业员阿姨找回2元呀！“44+38=44+40-2”的算法悄然诞生。“假设38是40再去计算”的思考方法，是四年级
6、要学习简便算法，这种算法还是学生特别不容易理解的方法之一，居然就在孩子们的生活角色扮演中产生了，而且是那样的自然而然、水到渠成。这就是情境这一催化剂的神奇效应了。 三、借助问题情境，挖掘知识的生长点，突破思维 在数学学习中，学生对新的数学方法的自主探究，很多时候只是单纯的模仿，想着只要会算就行，能算对了就行，根本不去想，甚至是觉得没有必要想：为什么要这么做，这样做的依据是什么？有时教师自己也会陷入学生制造的“已经懂了”的幻境中，觉得学生完成得很好。然而数学是思维的体操，学生的自主探究不应该只停留在单纯的机械模仿。如果教师能利用问题情境，让学生明确思维的受阻点，并引导学生主动挖掘自己思维受阻的原
7、因，从而发现新知的生长点，进而突破思维。相信经过这样的自主探究，学生对新知的理解就不会是只见皮毛，不见本质了。 比如教学三年级下册两位数乘两位数。 复习部分：用竖式计算282，复习乘法竖式的计算方法。 自主探究部分：改题目为2812，同时出示情境图（如图2），理解算式的意思，以及为什么用乘法计算。让学生尝试列竖式计算。 学生有竖式计算的经验且立刻开始尝试。不一会儿，大部分孩子算不下去了。 教师组织学生交流：怎样计算的，遇到了怎样的困难？通过情境的创设，让学生明确自己学习的困难是什么。在交流中发现：28与个位上的2相乘是会算的，十位上的1不知道怎么乘，相乘后怎么写。因为不知道十位上的1怎么算，出
8、现了个位上的数相乘，十位上的数相乘，再相加（如图3）。 最终学生明确自己的问题是：第二个乘数增加了十位上的1，怎么算？ 怎么算呢？在这样的问题情境下，有个别会算的同学积极踊跃地当小老师。然而更多的问题出现了：“为什么就28乘2，28乘10。可不可以812 ，2012呢？为什么后面就要空呢？”小老师有些被问蔫了，这些孩子也只是单纯模仿。 更多为什么的出现，激起了学生更浓的探究热情。再次借助生活情境，一起探究起为什么可以这样算。想一想282求出了什么，还要计算什么呢？乘数增加了十位上的1，其实还要计算什么？ 这样利用情境，让学生明晰了“需要再算什么”的思维的困惑，并主动寻找了解决的方法。这节课结束后，学生收获的不只是计算方法的模仿，留下深刻印象的是对计算方法的理解。 情境教学中的特定情境，提供了调动学生原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，学生就会顿悟或产生新的认知结构，情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。教师需要善于观察学生的学习动态，精心设计，巧妙安排，才能让“情境”为实现学生的自主学习发挥最大的“催化”作用。