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1、“我来念课文”及其课堂教学一、引言 (1)“好了,我介绍了我自己,现在请你们来介绍你们自己吧。谁来介绍?” 这是南开大学出版社出版的“挑战汉语”系列教材基础听力教材第一课我叫田中惠子听力短文里的最后一句。关于其中的语言点“来”,课件上的解释和例句是:来+V+O“It is can be used before another verb to indicatewant to do something.” (2)你来念课文。 (3)请你们来介绍自己。 (4)谁来介绍? (5)我来介绍。 这一解释是参考现代汉语词典(汉英双语,2002年增补本上的解释:用在另一动词前,表示要做某件事。“用在另一动词前
2、”的预设是把“来”也看作一个动词,学生按照解释造出了这样的句子: (6)?我来回宿舍休息。 可见,学生简单地将“来”等同于放在一般动词前的能愿动词“要”,这显然不合适。现代汉语八百词(吕叔湘,2008)作出的解释是:用在另一动词前,表示要做某事,与不用“来”时表达的意思相同。既然意思相同,“你念课文”和“请你们介绍自己”也是成立的,为什么还要加上“来”呢?这样不是与语言的省力原则相矛盾吗? 工具书并没有真正解释清楚这个“来”。根据语言的省力原则,多了一个“来”,必然应该有它的独特用处。以往对“来”的考察都局限于语义和句法平面,在收集的资料中,我们发现鲁晓琨(2006)突破了这一局限,把句子作为
3、信息结构来观察,从语用角度观察“来”字句,认为“来”是句子的焦点标记,是对“来”前成分的强调和凸显。本文在鲁文基础上,以听力教材上的语言点为例,不仅从焦点角度,还从言语行为角度具体探讨了这类“来”字句的功能,并与对外汉语教学实际相结合,提出了合适的课堂教学方法。 二、从焦点和言语行为理论角度考察“来” (7)我来学汉语。 (8)我来念课文。 (9)让他来学汉语。 (10)让他来念课文。 例(7)与例(8),例(9)与例(10)在句法形式上分别相同,前者为“主语+来+VP”,主语为动作的施事;后者为“让+兼语+来+VP”。从语义格的角度看,兼语也是“来”后动作的施事。然而,仔细分析就会发现,它们
4、本质上并不相同。 现代汉语里的“来”在词性、意义和可担任的语法成分方面都比较复杂,但是“来”最基本的含义是以说话人及其所在位置为参照点,表示朝向自己的趋向性和位移性,是动词,作谓语,后面加表示处所的词语。如: (11)我来中国。 “我”是英国人,现在在中国,所以用“来”。“来”后还可以加别的动词构成连动句,表示目的。如: (12)我来中国学汉语。 根据Zipf的省力原则,语言中语音长度与信息熟悉度和可预测度成反比(姜望琪,2005)。也就是说,概念生疏、难以预测的信息往往要完整地加以表达,而熟悉信息则往往采用缩写甚至省略的形式来表达。由于“来”趋向说话人,即“来”的目的地一般是已知信息,因此,
5、常常可以省略“来”后的处所词。例(12)可省略为: (13)我来学汉语。 这正是例(7)、例(9)中的“来”。而本文要讨论的例(8)、例(10)中的“来”,它一般并不表示趋向和位移,“我”一般不会特意“来”某地念课文,这里“来”的词汇意义已经消减,动词语法化为助词,因此,课件和工具书把这个“来”看成动词是不合适的。 一般来说,助词在句子中有其特殊的作用,是不能省略的,如“着、了、过”等,但是例(8)、例(10)中的“来”省略后的句子虽然可接受度没有那么高,却也可以成立。同样,根据省力原则,我们可以推测,多一个“来”,整个句子的含义也应该有所增加。那么“我来念课文”与“我念课文”的区别究竟在哪儿
6、呢?从语义和句法层面似乎都解释不了,鲁晓琨(2006)从语用角度考察了这一“来”,将其看作是一个焦点标记。 焦点是一个句子中在意义上比较突出的部分,是说话人希望听话人格外注意的部分(袁毓林,2003)。方梅(1995)区分了常规焦点和对比焦点,认为一个句子的焦点是句子语义重心所在。句子的信息编排往往遵循从旧到新的原则,越靠近句末,信息内容就越新,因此,句末成分被称作句末焦点或常规焦点;反之,若一个成分不是新信息,而是在上文或语境里已经直接或间接地被引入了,是说话人出于对比目的才着意强调的,这个成分就是对比焦点。本文讨论的“来”正是一个标记其前施事成分为对比焦点的标记。 在疑问句中,句子的焦点一
7、般落在疑问词(或选择性短语等疑问形式)上,疑问词(或疑问形式)成了疑问句的焦点的显性标志,并且陈述句在焦点结构方面必须跟相应的疑问句一致(袁毓林,2003)。所以,我们可以利用疑问句作为确定陈述句焦点结构的测试手段,把一个陈述句看作是针对某一个疑问句的回答,陈述句中相对于疑问句中的疑问词(或疑问形式)的部分便是焦点。上文例(7)、(9)信息结构由旧到新,“学汉语”是说话人所要凸显的来中国的目的,相应疑问句是“你来中国干什么?”“让他来中国干什么?”,为常规焦点;而例(8)、(10)则要凸显“来”的前施事成分,相应疑问句是“谁念课文?”“让谁念课文?”为对比焦点。如果“来”后的动作是已知信息,动
8、词有时可以省略,比如教材课文里惠子介绍完自己后问:“谁来介绍”,下面的同学可以直接回答:“我来”,省略了“介绍”。在对外汉语课堂上,我们常常可以听到老师在操练时会伴随着手势说“你来”“你来”,正是省略了“回答这个问题”,从而节约了课堂时间,让课堂节奏更紧凑。 袁毓林(2003)认为焦点结构反映句子中信息的包装方式,对句子的语义解释会产生直接影响。表层结构相同的句子,因焦点结构的不同会具有不同的意义。正如上文例(7)与例(8),例(9)与例(10)。不妨再举个例子: (14)我来(这里)帮你。 (15)我来帮你。 这两个句子,不仅表层结构相同,而且连汉字也完全相同,但是实际意义不同。例(14)中
9、的“来”是动词,后面省略了已知信息“这里”,说话人要凸显的是“我来到这里的目的是为了帮你”,属于常规焦点;而例(15)的语境是“我就在你身边,你遇到麻烦,需要帮助”,说话人用“来”正是为了与别人形成对比,凸显自己愿意主动伸出援助之手。 此外,从言语行为理论的角度来考察也可以发现,这类“来”字句一般都是口语语体,多为祈使句,表示行使型或承诺型的言外行为(施事行为),如命令、任命、委派、提议、许诺、保证等,凸显某事由谁做。如: (16)你来回答这个问题。 (17)请你来监督我们的工作。 (18)我来替你还钱。 (19)这件事由我来办。 奥斯汀将表示施事行为的施为句分为显性和隐性两类,显性施为句包含
10、明确施为动词,而隐性施为句则依赖于语气、语调、副词、语助词等手段,在实际言语交际中,为了符合礼貌原则,人们尽量避免使用显性施为句而大量使用隐性施为句(姜望琪,2003)。说话人不说“我命令你回答这个问题”,而说“你来回答这个问题”,即是通过语助词手段将显性命令转化为隐性,使听话人更易于接受。也就是说,用“来”表示行使型行为时更加委婉,表示承诺型行为时则更加诚恳。 三、如何进行“来”的课堂教学 以本文引言部分提到的教材为例,教师在课堂教学时,只是把英文解释和例句打在幻灯片上,然后带领学生做替换练习,却没有作出关于语义和语用方面的任何解释,所以学生并不明白“来”的语义和使用语境。当然,我们不可能跟
11、留学生解释焦点和言外行为,但是可以用最通俗易懂的话先告诉他们,“S+来+VP”强调某件事由谁做,表示提议、命令等,语气委婉,由于是基础班,解释时可以用英语。 对比焦点在对比性上具有穷尽和排他的特点(徐烈炯,2001)。换言之,对比焦点有一个选择范围,说话人头脑中有甲、乙、丙、丁等可以穷尽的集合存在,说话人选择了甲为对比焦点,就排斥了乙、丙、丁等。我们发现,“你来念课文”一般出现在这样的语境中:在课堂上,教师要选择一位学生念课文,教师脑中有一个选择范围,就是全班同学,而他选择了甲同学的同时,也就排除了别的同学,甲与其他同学构成对比。并且教师要请人念课文,相当于提出了一个问题“谁念课文?”显然,疑
12、问词“谁”是焦点,那么针对它回答的陈述句中的焦点必然是“念课文”的施事。一般句子的句末成分成为常规焦点,而这里需要将句首的施事成分凸显为对比焦点,所以用“来”当作焦点标记,即形成“谁来念课文?”“我来念课文”。 因此,在教学时,不应只是单纯地进行陈述句的替换练习,而应设定情境和任务,展示语境,用疑问句作为陈述句的铺垫,从而凸显“来”的功能。教师可以采用任务教学法,设计一些小任务,进行任务分配练习,比如自我介绍、组织生日聚会、组织春游、帮助同学搬家、打扫教室等等。 不妨首先结合教材课文提问:“惠子介绍了她自己,然后大家也要介绍自己,现在谁来介绍?”请大家举手,同时说“我来介绍自己。”,介绍完后说
13、“我介绍完了,现在谁来介绍?”依此类推。 再以打扫教室为例,先问学生,打扫教室的时候,要做哪些事?擦桌子,擦窗户,擦黑板,擦讲台,扫地老师把它们写在黑板上,并标上拼音(由于是基础班,老师可以事先准备好相关对应图片,并配上汉字和拼音),接下来进行任务分配,可以采用接龙提问等方式: 老师:谁来擦桌子? 马克:我来擦桌子。谁来擦窗户? 玛丽:马克来擦桌子,我来擦窗户。谁来擦黑板? 大岛:玛丽来擦窗户,我来擦黑板。谁来擦讲台? 这种有意义的操练可以使学生更加清楚地懂得在什么语境下使用“来”字句。总之,语言教学不仅要培养学生的语言生成能力,更重要的是培养他们的语言运用能力,即能在不同的语境下正确适宜地进行表达,这也是对外汉语教学需要特别重视的一个方面。