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1、“素质教育”概念的现象学分析对于教育问题，教育现象学鼻祖兰格威尔德认为，应多从现象学角度，而不是从教育思想的先入之见着手。教育思想的先入之见会使人们倾向于以预定的方式看待教育学面临的挑战。他强调说，否定教育的先入之见，不是要人们抛开自己的文化和历史背景，而是要以此引导人们以此时此地的方式认识教育现象。当然，教育现象也不应被看作和物理现象一样，被割裂为各个局部分离研究。 一、素质教育概念的现象学解释 1、现象学哲学理论视角下的素质教育 黑格尔的精神现象学是从现象与本质的统一性出发，从经验、从自然意识出发，把心理学的和历史的考察与逻辑的发展联系起来，通过现象认识本质，最后达到绝对知识。马克思也洞见
2、到精神现象学作为研究意识形态的科学，所具有的以研究人或自我意识异化的各种不同形态为对象的作用。参考素质教育定义的分类，可以看出从本质上说，素质教育就是从人或自我意识异化的各种不同形态进行教育。 素质教育不仅重视对人的知识、技能的研究，更重视对人的主体性-价值、追求、个体性和独特性等的研究。众所周知，意向性理论是现象学的核心。教育的本质是使人获得发展，而素质教育理论出现的现象，与教育的本质是统一的。 2、现象学方法论视角下的素质教育 现象学研究的具体方法主要有：还原、体验和反思。三者形成一个系统的研究过程，首先借助悬置将教育现象进行还原，然后充分搜集体验材料，最后通过反思抓住现象的意义。在素质教
3、育的实践研究过程中，这种意义可运用海德格尔所讨论的现象学基本方法加以阐明，海德格尔把现象定位为存在，也就是从显示、界定及解说等角度展示素质教育的存在。 现象学研究与当前流行的实验、测量等量的研究之间存在明显的差异。量的研究强调实验、调查，以定量的方式描述外部世界，其研究对象是客观的。现象学采用非量化的方式，强调以描述的、建构的方式描述外部世界。其研究对象是个人的内在意识、人的体验。另外，在认识事物的程度上，量的研究只能停留在事物的外部，获得的知识是相对的。现象学研究则能深入事物的内容，获得的知识将是绝对的。 三、素质教育概念的现象学分析 1、 应试教育与素质教育 随着对教育认识的逐渐深入，人们
4、开始由探究普适性的教育规律转变为寻求情境化的教育意义。素质教育在狭义层面与应试教育相对应，在广义层面上则包含了教育的各个方面，其所表现出的外在现象也是纷繁复杂。特别是在教育的三个要素中，教育者和被教育者都是具有主观能动性和复杂意识的人。如果把素质教育这一概念看作是一个现象学主题，那么与之相对应的环节上就会出现无素质教育或非素质教育，这样的错误的概念，而且在逻辑学上，应试与素质并不是一对对等的概念。 2、素质教育与教育的素质属性 人们提出素质教育的概念在很大程度上是为了与应试教育相对照提出的，所以在这个比较狭窄的范围内，这种提法是适宜的。但是，就宏观而言，教育本身的素质属性决定了教育所涵盖的范围
5、远大于那种特殊的、相对性的属性。可以说，素质教育概念范畴的变化也恰恰符合胡塞尔的先验现象学与海德格尔的存在论的现象学之间的变化发展关系。 荷兰乌特勒支大学的巴斯?莱维林教授认为，现象学颠覆了以往的认识论，现象学一词的意思是现象的逻辑学。在现象学中，没有主体与客体，只有我与世界。我与世界是统一的，没有我的存在就不可能有世界。如果把教育看做是我那么因为教育具有了素质的属性，才能使素质教育和应试教育成为可能，即使是应试教育也具有素质属性，只不过，是偏重考试所划定的范围的素质而已。 3、素质教育概念的现象学反思 现象学反思主要是对事物是什么进行思考，思考的材料主要是前反思的体验描述材料。它的目的是抓住
6、现象的意义。按照现象学回到事物本身(to the things themselves)的口号，美国现象学史学家施皮格伯格认为，现象学的回到事物本身，主要是要转向主观的反思，而不是转向外在世界物。 因此，教育改革的目的，不是通过教育来实现素质教育，而是要回到教育的本源，将教育本身所包含的素质含义充分发掘出来。胡塞尔提出回到事情本身，什么是事情本身呢?有哪件事情不是本身，事情又怎么会不是自己本身呢?事情本身正是针对着概念的规定而言的。事情本身并没有什么改变，但是当它被概念所定义，这个概念在抽象的过程中失去了事情原有的生动和丰富，如果以为概念所规定的是事情本身，实际上，是离开了事情本身。因此，回到事情本身，正是要挣脱那个概念的规定性，回到那个尚未被概念所规定，保有着它全部的生动和丰富的本来面目。现象学的悬置、还原不过是挣脱概念的手段，从而回到教育这个生动、丰富的事情本身。 【