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1、不确定性知识观及其教学意蕴知识与教学有着天然的血缘关系：一方面知识是教学的主要内容。另一方面人们对知识性质的理解又影响着教学观念与教学行为。总体而言，前者受到的关注比较多，后者却没有得到足够的重视。由于长期受确定性知识观的影响，教学过于强调知识结论的授受，它严重影响了师生创造性的发挥与发展。自19世纪始，不论是哲学还是科学都对知识的确定性进行了发难，由此掀开了知识不确定性研究的热潮。不确定性知识观为教学创造提供了可能。 一、确定性知识观及其教学危机 在人类历史上，确定性知识观一直占据主导地位。虽然它对社会和人的发展做出了一定的贡献，但在今天这个需要创造性的时代，其缺陷日渐严重。 1.知识之确定
2、性的寻求 寻求确定性知识是人类与生俱来的梦想。自诞生以来，人类就孜孜不倦地追寻着确定性知识。古希腊早期的伊奥利亚派哲学家对世界本源的思考、中国古代的“五行说”等都是古人追寻确定性的例证。古希腊爱利亚派哲学的创始人巴门尼德(Parmenides)曾作了意见之路与真理之路的区分：意见之路按众人的习惯认识感觉对象，真理之路则用理智来进行辩论，故只有真理之路才真实可靠。这一区分后来成了西方哲学的传统。类似地，柏拉图也作了“知识”与“意见”的划分，认为知识在本性上与“是者”对应，因而是确定的、可信的；而意见的对象既不是“是者”，也不是“非是者”，因而不可靠。此后的许多哲学家都以建构确定性知识体系为己任。
3、近代以来，不论是以笛卡尔(Descartes R.)、莱布尼茨(Leibniz G.w.)为代表的理性主义者，还是以培根(Bacon F.)、洛克(Locke J)、贝克莱(Berkeley G.)为代表的经验主义者，都沿着各自不同的道路殚精竭虑地追寻着确定性知识。在科学领域，牛顿力学体系奠定了知识确定性的大厦，因为在当时看来，所有的运动都可以通过牛顿力学方程来解释。拉普拉斯(Laplace P.s.)曾设想，如果有某个超智慧的精灵知道世界现况的一切决定因素，那么他就能无歧义地得出世界在过去或未来任何时刻的一切状态。这一设想被后人称作“拉普拉斯妖”，它是追求确定性的最高表述。此后许多科学家，都
4、以建构统一的、确定的宇宙理论为己任，但均无果而终。对于人们寻求确定性的动机或原因，杜威(Dewey J.)曾这样说过：“确定性的寻求是寻求可靠的和平，是寻求一个没有危险，没有动作所产生的恐惧阴影的对象。”人们探求世界确定不变的规律，目的是想消除这个世界存在的危险，从而实现对世界的预测、控制和利用。 2.确定性知识观的表征 确定性知识观认为知识是对客观世界的真理性表达，其存在与意义不以人的意志为转移。在它看来，知识是客观世界的“镜式反映”：心灵的观念(即知识)是心灵关于对象的镜像，即知识与客观现实的关系如同镜子中影像与客观现实之间的关系。奥古斯都?孔德(comet A.)曾说：“我们的每一种主要
5、观点，每一个知识部门，都先后经过三个不同的理论阶段：神学阶段，又名虚构阶段；形而上学阶段，又名抽象阶段；科学阶段。又名实证阶段。”在神学阶段，人们借助超自然的神灵来解释事物的内在本原，追寻现象背后的根本原因。在形而上学阶段，人们借助抽象思辨和逻辑推理来获得对事物本质的认识。在实证阶段，人们通过观察和实验来发现现象之间不变的联系。与这3个阶段对应的知识要么是宇宙终极原因的表达。要么是世界绝对真理的表达，要么是事物间必然联系的表达，都属于确定性知识观。可以说，迄今为止，确定性知识观一直占据着统治地位。 确定性知识观有以下几个特征。一是真理性。它认为知识就是真理，就是事物的本质、联系或必然发展趋势的
6、准确表达，是放之四海而皆准的。二是客观性。它认为事物是客观存在的，本质和规律是事物存在的依据，因而也是客观的。知识作为对事物及其本质和规律的反映，也具有客观性。它不受个人主观意愿的影响，否则就不配被称为“知识”。三是普遍性。知识既然不受个人主观因素的影响，那么不同的人对同一事物的认识必然是相同的。此外，知识可以超越社会界限，得到普遍的证实和接纳。四是一元性。这主要是指对于同一事物的认识只有一种是正确的，真理只有一个。如果说对同一事物有几种不同的认识，当其中的一种被认为是真理时，其他的就被认定为谬论。 3.确定性知识观的教学危机 长期以来，教学以传递确定性知识为己任。虽然它帮助人们扫除了文盲，在
7、一定程度上促进了社会的进步，但其作用毕竟有限，且其危害越来越严重。首先，它窄化了教学的目的。教学的根本目的是促进学生发展，尤其是其智慧的发展，但在确定性知识的教学中，它仅止于帮助学生掌握知识结论。掌握知识只是促进学生发展的手段之一，但它却把这之一的手段当成了惟一的目的。其次，它剥夺了师生的主体性。在这种教学中，教师和学生都成了为了知识的存在者。表现上看，教师在教学过程中拥有绝对的权威，其实这是误解，因为教师也是一个受知识控制的存在。他只能按本意传递知识，不能改变知识的形式、内容和意义。他之所以以权威的身份出现在教学过程之中，目的是为了确保知识在教学过程中不出现变形，是为了确保知识传递的效率。在
8、这种教学中，知识控制了人而不是相反。在此，知识成了“脑中之轮”，因为“如果不是个人拥有思想，而是思想拥有了个人，那么这一思想就成了个人头脑中的一个轮子”。其三是阻滞了创造性的发展。在确定性知识的教学中，人们认为学习的主要任务就是掌握知识。其结果是学生的大脑被塞满了知识结论。由于学生学习被限定在既定的知识之内，又由于学生对已有知识只能接受而不能质疑、批判。这就使学生的思想被绑定了，他从不去想除被告诉的那个事物外还有没有其他事物存在，结果学生不能、不会也不敢超越既定结论，其创造性被封存了。 二、知识之不确定性的澄明 确定性知识观在其提出之日就受到过质疑，但进入19世纪以后它才遭受致命的打击，知识确
9、定性的信条也随之被彻底推翻。此时人们终于认识到，不论是什么知识，都具有不确 定性。 1.何种知识具有不确定性 由于知识可分为自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识，知识的不确定性意味着这3类知识都具有不确定性。 首先，自然科学知识具有不确定性。数学是自然科学中最精确、最可靠的理论，但在19世纪其确定性就已被打破，因为数学家发现了几种性质不同的几何学和代数学都等同地与实际经验相吻合。比如鲍耶(Bolyai J.)和罗巴切夫斯基(Lo-batchevsky N.I.)在前人研究的基础上创建了非欧几何，其中的一个结论是三角形的内角和小于180。后来黎曼(Rie，mann G.B.)提出了另一种非欧
10、几何，即双椭圆几何，其中的一个结论是三角形的内角和大于180。这表明，欧氏几何中三角形内角和等于180不是绝对真理。1980年，美国著名的数学史学家克莱因(Kline M.)写了一本名叫数学：确定性的丧失的书，在书中他说：“数学中没有真理。”在物理学领域，人们曾认为牛顿力学穷尽了自然界的真理，但19世纪末20世纪初的物理学革命使牛顿神话破灭了，因为它不能解释高速物体运动和微观粒子运动。爱因斯坦(Einstein A.)的相对论力学、玻尔(Bohr N.H.D.)等人的量子力学弥补了牛顿力学的缺憾。经过两次突破以后，人们又认为3大力学体系已穷尽了真理，可后来发现，“力学给出的完全可逆的和确定的世
11、界图景，只是一种罕见的例外”，它远没有不可逆性和不确定性普遍。彭加勒(Poincare J.H.)发现，已有的力学原理只适合于处理两体问题，对于三体问题，它就无能为力了。1927年，海森堡提出了著名的测不准原理，即粒子的位置和动量不能同时被准确测定，更直接地证明了物理学存在不确定性。在化学领域中，20世纪五六十年代提出的“贝鲁索夫一扎孛廷斯基反应”(简称“BZ反应”)和1968年由普利高津和勒菲弗(Lefever R.)提出的著名的“布鲁塞尔振子”模型都超出了通常理论的解释范围。还有其他许多科学，如生物学、地质学、天文学等，在其发展过程中都先后出现了不确定性。总之，正如克鲁岑(Crutzen
12、P.)所言：“科学充满着不确定性。” 其次，社会科学知识具有不确定性。社会科学在其诞生之初也以探究普遍社会规律为志向。社会学的创始人孔德倡导采用实证方法来研究社会，正是因为如此才使社会学获得了独立，成为了一门科学。他认为，社会学既要从历史的角度研究人类社会曾经发生过的事实，也要研究目前社会中存在的问题，还要从决定论的意义上来研究人类社会的未来发展。总之，社会学就是通过观察各种社会现象，“并找出各种现象之间在某个时期或过去可能存在的经常联系”，“找出支配各种现象的规律”。但华勒斯坦就此发表评论说：“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过
13、。”2004年，他出版了一本名为知识的不确定性的专著，在书中。他认为，1945年以后，社会科学的所有学科尤其是经济学、政治学和社会学这3门以研究普遍社会规律的学科越来越定量化，它们反复强调社会科学的目标就是认识普遍性的法则，然而实际上，它们甚至无法作出非常准确的值得社会称赞的短期预测。最后，他得出了“社会科学确定性之终结”的结论。 最后，人文科学知识具有不确定性。在人类早期，自然科学、社会科学和人文科学知识是一体的。从16世纪开始，自然科学逐渐获得了独立并一路高歌猛进。到了19世纪，其地位已明显超过了其他学科。但就在此时，社会科学也逐渐壮大。到了20世纪中叶，社会科学又获得了独立。人文科学之所
14、以成了落后的科学，其中最重要的原因是它不能运用自然科学的实证和量化的方法来研究，而社会科学由于可以采用这类方法就走到了人文科学的前列。从这个发展历程中可以看出，人文科学是最不具备自然科学的那种普遍性、稳定性、规律性特征的。研究者认为：“人文知识是一种反思性知识(renective Knowledge)，旨在通过认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对于人生意义的体验。作为一种反思性知识，人文知识具有非常明显的个体性、隐喻性和多质性。”总之，在整体人类知识体系中，人文知识的确定性是最差的，以致于许多学者不将它称为“人文科学”，而称其为“人文学科”。 2.知识为何具有不确定
15、性 华南师范大学吴国林教授曾将不确定性的原因划分为存在论意义上的不确定性和认识论意义上的不确定性：前者从客观事物本身来界说不确定性，即客观事物及其过程本身具有随机性、不稳定性等；后者是指事物不能完全被认识和把握，其本质和规律不能完全被知道。据此可以认为知识的不确定性主要有以下几个原因：一是客观实在具有不确定性。众所周知，世间万事万物都在不断发展变化，没有一成不变的事物。知识作为对客观存在的认识，反映的只是某个时刻事物的状态。这样，知识总只是反映了某一特定发展阶段中的事物，不具有终极性。二是知识的对象不一定是客观的。客观实在只有在被认识者认识后才成为知识的对象。后现代主义者认为，通常我们是先有理
16、论，后有认识对象，即认识对象是理论发现和建构的结果。既然这样，不同的人就有不同的发现和建构。依此得出的知识当然不会是普遍真理。三是人类认识的有限性。由于认识能力和认识手段的限制，人们对事物的认识只能达到当时能够达到的最高水平。随着认识能力的进步和新的认识工具的发明，已有的认识会不断地被改写。换句话说，人类对事物的认识都只是某个层次的认识。它只能越来越接近终极认识而很难达到终极认识。四是个体认识的局限性。知识通常都是个体(如科学家、哲学家等)认识合法化和社会化的结果。由于每个人的认识都存在先有的视界和立场，所以知识多少都带有“偏见”。这就导致知识不一定是客观现实的准确反应，而带有明显的主体性和个
17、体性，也存在一定的片面性和局限性。而且，这种片面性和局限性是不能完全消除的。这说明，人们所掌握的知识总是从一定的视角观察事物的结果。 3.何为知识的不确定性 不确定性是和确定性相对的概念。确定性主要有3层涵义：一是指事物及其存在过程是确实的，二是指事物有确定的本质和规律，三是事物及其本质和规律能被清晰地认识。不确定性是指这三者之中任一一者的缺乏。知识的不确定性是指知识所表述的内容不一定是事物的存在、本质和规律的真理性反映。它有这样几个特征：一是相对性。知识很少是绝对真理，其正确性是有条件的。知识的相对性主要表现为，此时或此地被认为是正确的知识在彼时或彼地可能成为谬误。既然这样，就没有理由宣称某
18、一知识就一定是绝对真理。二是主观性。知识的主观性是指任何知识都是知识发明者基于自己的立场和需要而发明的，知识的学习者也是基于自己的立场和经验去理解的。三是不完备性。知识的不完备性主要是指知识 可能只反映了事物的某个侧面、某个层面，而不可能将事物所有侧面和所有层面都囊括在内。不完备性要求我们不要将局部真理当作终极真理。四是多元性。既然知识不是绝对真理，那就没有理由宣称某种知识绝对正确，而其他与此不一致的知识就绝对错误。这样，与主流观点不一致的观点也能得到尊重，对同一事物的认识就表现出多元性。正如华勒斯坦所言“对于一个不确定的、复杂的世界，应当允许有多种不同解释的同时并存，这一点是非常重要的。只有
19、通过多元化的普遍主义，才有可能把握我们现在和过去一直生活于其间的丰富的社会现实。” 知识具有不确定性，并不是对其确定性的完全否定。确定性知识观在承认知识是确定性的同时采用的是“非此即彼”的二元对立的思维方式。不确定性知识观采用的是“亦此亦彼”的复杂性思维。知识的不确定性是指知识具有不完全的确定性，但它并不否认知识在某种程度上存在确定性。它认为不确定性是知识的常态，确定性只是知识的特例。所以准确地说，知识的不确定性是包含确定性的不确定性。普利高津(Prigogine I.)在阐述“确定性的终结”时说：“我们努力要走的是一条窄道，它介于皆导致异化的两个概念之间：一个是确定性的定律所支配的世界，它没
20、有给新奇留有位置；另一个则是由掷骰子的上帝所支配的世界，在这个世界里，一切都是荒诞的、非因果的、无法理喻的。”波普尔(P0pper K.)也认为，对于人的认识来说，非决定论还是不够的，人类理性认识的特征是“处于完全的偶尔性和完全的决定论之间的某种中间物”。所以，倡导知识的不确定性，并不否认知识在一定程度和某些方面上存在确定性，而是要求不要将确定性绝对化和普遍化。 三、不确定性知识观的教学意蕴 学者指出：“不确定性，远非前进的障碍，它实际上是创造性的强烈刺激因素和重要组成部分。”不确定性知识观放弃了知识的绝对真理性，它将知识看作是促进学生发展的资源，而不是学生必须掌握的真理，因而它为教学中师生创
21、造性的施展提供了思想基础。 1.为教师的教学创造提供了空间 教学(此处的“教学”是指教师的教)是由教师个人做出的行为，它必然会受到教师所拥有的教学理论的影响，而这种理论就是关于教学的知识。如果说知识是确定的，那么不同教师学习了某一教学理论后，其理解和做法是一样的。而这样的教学是同一性的、标准化的教学，不会有任何创造性。如果说知识具有不确定性，那么不同教师对同样教学理论的理解不一样，而且理解不是一次性完成的，而是要结合不同的教学实践，为了不同的目的多次进行。这样，对于同样的教学理论，不仅不同的教师理解不同，而且同一教师在不同情境中的理解也不同。依据同样的教学理论，不仅不同教师的教学实践不同，而且
22、同一教师在不同情境脉络中的实践也不同。只有当每一个教师对同一教学理论有了自己的理解时，只有当不同的教师依据同样的教学理论可以做出不同的教学行为时，创造性教学才可能出现。知识的不确定性斩断了束缚教师教学创造的缰绳，为教师的教学创造和教学个性提供了广阔的空间。 2.为课程设计的创新提供了指导 不确定性知识观给我们的启示正如莫兰(Morin E.)所言：“人们教授确定性，然而需要教授的恰恰是不确定性。”在教学中，课程主要表现为基础知识，它是经过专家筛选和国家审定了的法定内容。表面上看，它是确定的。但真正的课程远不止这些已经规定好了内容。美国学者古德莱德(Goodlad J.I.)曾依据课程所起作用的
23、不同，将课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程5个层次。这5个层次实际上是课程从理想的状态到学生实际经验状态的一个转变序列。从中可以看出，国家规定的课程(即“正式的课程”)只是课程的一种状态或一个阶段而不是其全部。如果像古德莱德那样将课程理解为一个转化的序列，那么其不确定性是不言自明的，因为它始终处于转化之中。“知识决不是固定的、永恒不变的，它是作为另一个探究过程的一部分，既作为这个过程的结果，同时又作为另个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”后现代主义者多尔(Doll w.E.Jr)曾指出：“为了
24、促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。”它应是“一种形成性的而不是预先界定的、不确定性的但却有界限的课程，一种探索产生于上帝笑声的迷人的想象王国，并由不断扩展的局部普遍性网络所构成的课程”。所以在课程设计时，切不可将知识凝固化，应该让知识具有适度的不确定性，在课程中适当留下空白。 3.为学生创造性成长提供了可能 根据知识的不确定性原理，教学应让学生认识到世界上没有永恒存在的绝对真理；认识到抽象真理“只有在它们实际作用于直接经验的世界时，它们才抛开自己冷漠的含糊性，才有所意指，有生气，和显示出它们的力量”；认识到“真理在很
25、大程度上主要取决于周围联系，取决于谁说了什么，对谁说的，为什么说和在什么环境下说的”；认识到“一个原理的要点寓于它的应用，并且按照一个不顾情况特点的空论家的抽象准则的指导行事是很危险的”。既然知识具有不确定性，教学中就应培养学生的批判意识和反思意识，让其学会对知识鉴定与评价，不盲信知识结论。在此，既定的知识是教学的出发点而不是终点，是教学的手段而非目的，教学的真正终点和目的是让学生达到对知识的个体化的、创造性的理解，进而扩展生命的视野、丰富生活的智慧。 知识的不确定性认为，不存在对某一知识惟一正确的理解。那种对知识的惟一解释不仅有害，而且危险。如果承认知识的不确定性，那么我们就会认识到，对知识的理解不应该是客体式的，即知识成了控制学生的因素，学生反而成了客体；而应是主体式的，即学生根据自己的经验对知识作出个人化的解读，将知识纳入进自己的经验体系。所谓主体式理解主要是指学生根据自己已有的知识经验自主地建构对知识的理解。它实际上是学生创造性的一种表现。建构主义学习理论认为：“理解涉及到超越呈现的信息”。如何超越呢?显然是通过自主建构来超越。后现代主义教学理论也认为：“知识的获得不可避免地具有个人特色，知识是个体创造的、发明的，而非发现的。”只有承认了知识具有不确定性，学生的自主建构才有可能，创造性才能得到发展。