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1、中国教育人类学研究的现状与反思文献标识码：A 一、我国教育人类学研究的现状 教育人类学是由教育学和人类学相互交叉而形成的一门边缘、交叉的综合学科。美国学者休伊特(E.L.Hewctt)最早把人类学引入教育研究，他深受斯宾塞的社会进化论的影响，研究美国本土的移民教育，如何实施少数民族教育政策与减少土著青少年在学业上的失败，实行移民与土著、少数民族的同化或“熔炉”政策等一系列问题。人类学家马林诺斯基批驳以智商来断言非洲黑人天生低智力的遗传决定论，批判种族主义政策。这些早期的研究者主要批评了学校忽视学生的文化背景和民族性，认为在学校教育中要对民族文化教育引起足够的重视。由教育学者和人类学者所进行的这
2、些尝试性跨学科研究，在世界范围内掀起了教育学与人类学结合进行研究的序幕，这也是催生教育人类学这门学科产生的基础。 教育人类学作为一门学科，在我国始于20世纪80年代初期对少数民族教育的研究，虽然只有20多年的历史，但其发展非常迅速。教育人类学在中国的起步较晚，当然这与中国当时的社会现实有着紧密的相关，也与长期以来我国教育研究的学术传统和外部环境有着重要关系。教育人类学研究得到长足发展和快速进展得益于20世纪80年代初我国实行的改革开放政策。也就是从这一时期开始，我国的社会科学研究的各个领域得到重视并得以复兴，教育人类学的研究随着社会学、民族学学科的恢复和重建，在世纪之交得到极大发展。然而，这一
3、领域的相关研究与学科发展，仍然存在很多问题，亟需得到更多的重视和进一步完善学科体系，加深该领域的相关研究，也需要汲取跨学科的研究方法与理论知识的补充与完善。本文对近30年来我国的教育人类学研究历程加以梳理，重点探讨了教育学与人类学跨学科、交叉研究的中国经验，结合在我国本土化的实践过程中存在的问题以及对今后发展中所要加以关注的议题进行了深层探讨。 我国的教育人类学研究发端于20世纪80年代中期。最初是一些学者提及教育人类学的相关概念，如台湾学者詹栋梁的教育人类学(1986)，随后有一些相关的研究和论著出版和发表。这种情形也带动了大陆学者对教育人类学学科知识的评述与介绍，主要的译介著作包括：(美)
4、辛格尔顿的应用人类学和教育的社会文化观点(1981)、(俄)康?德?乌申斯基的人是教育的对象：教育人类学初探(1989)、(德)博尔诺夫的教育人类学(1999)、(奥)茨达齐尔(Zdarzil，Herbert)的教育人类学原理(2001)等。 我国在教育人类学基础知识的评介和引介方面，早期的研究人员做了很多工作，诸如冯增俊、庄孔韶、李复新、洪川、李其龙等人，在全面介绍教育人类学学科发展及其理论方面做了一定的努力。尤其是庄孔韶的教育人类学(1989)和冯增俊的教育人类学(1991)专著的出版，在介绍西方教育人类学发展的基础上，突出了对研究方法的介绍，并运用这些方法对中国教育的现实进行初步探讨。然
5、而，这一时期的教育人类学研究，主要还是停留在对国外教育人类学的介绍、教育人类学基本概念的界定和解读以及对相关研究方法的介绍等方面，缺乏立足于本土化的教育人类学相关研究成果，更谈不上理论上的突破。 从20世纪90年代开始，由于全面实行改革开放，国际间的学术交流日益频繁，对国内的社会科学研究也产生了较大的影响。在这种国际、国内的新形势下，教育人类学研究也逐渐兴盛，越来越多的学者投身于这一新兴的研究领域。首先在国内的师范院校陆续开设了教育社会学课程，积极倡导课堂社会学研究，使用民族志的研究方法，注重实地调查与参与观察；注重进行女性教育的研究，在项目研究中借鉴了人类学的田野研究方法，上述这些研究，在一
6、定程度上推进了教育人类学学科研究方法和理论的普及和发展。但是，由于教育社会学与教育人类学学科各自的研究旨趣、研究方法和方法论的较大差异，在一定程度上使得这一时期国内的教育人类学研究较为滞后，学科知识也没有得到进一步的积累。所以，在某种程度上，国内的教育人类学研究远远滞后于教育社会学研究，教育人类学研究更多侧重于少数民族教育研究领域，无论是对教育学的人类学研究视野抑或是人类学的教育学研究视野而言，目前对学科发展来说，面临着较大的机遇和挑战。 从20世纪90年代中期开始，我国教育人类学研究获得较大的进展。主要体现在两个方面：一是在高等学校的课程设置和教学体系中，一些高校，如中央民族大学，陆续在相关
7、专业的本科和研究生教育中开设教育人类学和跨文化研究的课程，培养复合型、跨学科的人才；二是学术界逐渐加大对教育人类学相关领域的研究，尤其加强了对人类学与教育学的研究方法和相关理论的跨学科、交叉研究。 近年来，我国的教育人类学研究进一步加强了与国际教育学与人类学研究的联系与交流，逐渐加大了与国际学术界的交流与对话，这是可喜的进步。在国内教育人类学研究方面，突破了以往只是对西方教育人类学的一些基本概念、研究方法的评述与介绍。在该领域的研究方面，无论是研究内涵还是外延，都得以进一步拓展和延伸。这些研究更加立足于中国的社会发展与教育的现实，注重从现实的微观的个案研究为切入点，研究方法上进一步强化科学性、
8、逻辑性，以人类学的田野调查与参与观察为主，结合教育民族志的研究范式，立足于教育学与人类学研究的本土化努力。 从20世纪90年代以来，我国加大了在基础教育领域的改革力度，许多教学论的研究者不断深入到中小学的课堂教学当中，通过对课堂的观察与分析、对教师的访谈与调查、对学生的问卷与测量等，逐渐转变了传统的研究方式，走出书斋，进入课堂，开始形成以中青年学者为代表的课堂研究者群体，出现了许多课堂教学研究的成果。经过近年来的探索，作为微观民族志的课堂人类学研究，已经成为教育民族志的主要研究方法。 二、对我国教育人类学研究的几点反思 1、教育人类学的学科归属之争 教育人类学一经产生，因不同学科背景的研究者的
9、研究取向和研究志趣的差异，分化为两个研究 领域：以人类学为目的的教育学研究和以教育学为目的的人类学研究。一方面，人类学者将教育机构当作文化传承的主要单位之一，用以研究人类文化的延续及演变，同时，有关人类学的理论与方法以及研究成果也可应用于变革我们的教育以及应用于现实问题的解决。另一方面，越来越多的教育学家也意识到了了解其他文化的重要性以及民族志田野调查方法的重要作用，从而对人类学的跨文化比较研究与文化的整体观产生了兴趣。从以人类学为目的的教育学研究视野来看，教育人类学可以理解为教育学对广泛的人类学说的论证。以这一意向进行的教育人类学研究，其对象如同弗利特纳(A.Flitner)所表述的那样，是
10、把人作为可教育和需要教育的生物，任务是“在说明人的本质角度上研究教育行动与情景”。同样，博尔诺夫及其学生洛赫(W.Loeh)也认为，教育人类学探讨人的存在“在整体上”对于教育实际和教育现象的意义。在以教育学为目的的人类学研究中，明确地认为，教育人类学并非是对人的一般学说的理论，而是要在教育科学范围内使用人类学观察方式，以有效地说明教育学问题。在教育人类学界，持这一观点的代表人物有罗特(H.Roth)、诺尔、朗格维特(Langeveld)、德博拉夫(Deblav)、博尔诺夫等人。 在教育人类学的教学和培养人才方面，值得一提的是，在我国有着研究传统的民族教育学科体系内，教育人类学的研究内涵、主题以
11、及研究取向方面积累了丰富的经验，取得了丰硕的成果。从国内的教育人类学研究与教学的现状来看，教育人类学的专业设置与教学主要局限于研究生教育层面，主要是在很少的一些高校随研究生指导教师的研究旨趣而设立教育人类学或跨文化教育的研究方向，在学科归属上属于教育学原理或民族学。上述的专业设置情况严重制约了教育人类学研究的后备人才储备和培养，反映在研究生课程的设置上更显随意性或偏科性特点。随意性的特点体现在课程设置上主要取决于研究生导师的研究领域与学术取向；偏科性特点则体现于该学科的一级学科的属性决定了课程设置中偏重设立符合一级学科的课程体系。具体到国内的教育人类学研究与教学，则反映出浓厚的教育学传统。在必
12、修课程和选修课程中有很大比例的教育学类课程，一定程度上淡化了这门学科的人类学特色。所以，在目前国内的教育人类学研究队伍和教学人员中，大多数都有教育学背景，他们的学科背景和研究视野注定了某种程度的“以教育学为目的的人类学研究”及其成果。但是就我国教育人类学的研究现状而言，极为缺乏“以人类学为目的的教育学研究”以及规范的人类学田野调查方法和质性研究、民族志写作的学术训练。 2“教育人类学”与“民族教育学”的学科属性与概念之争 有关教育人类学和中国特色的民族教育学的学科属性问题，随着这门学科体系的不断发展和完善，被越来越多的研究者日益重视并加以重点探讨。这一时期，该领域的研究较多致力于对具有中国特色
13、的“民族教育学”与西方学术背景的“教育人类学”二者的概念、内涵及其外延加以界定，并在其基础上提出和完善具有中国特色的“教育人类学”学科体系。西方的教育人类学研究强调经验研究，重视田野调查工作和教育民族志写作。我国的教育人类学与民族教育学有密切的关系，然而这两者之间在研究对象和研究方法上有明显的不同。这种不同主要来源于作为其学科母体的人类学与民族学的区别。与综合运用各学科的方法对少数民族教育进行研究的民族教育学不同，我国的教育人类学应该并不局限于少数民族的研究，在研究方法上要更加注重田野工作和量化研究等方法的综合应用。 关于“民族教育学”的概念及其界定在我国也有较大的争论，国内外学者对民族教育概
14、念的界定可谓众说纷纭。在国内较多的研究者中，通常把“民族教育”等同于“少数民族教育”，或者在不同话语情景下将二者混同使用。这种情况犹如国内一些研究者对“民族学”与“人类学”学科归属和学科界定的争论一样，直到现在关于二者的关系问题及其界定仍然存有较大的争论。加之我国的教育主管部门对“民族学”与“人类学”学科的归属划分也存有问题。民族学是单独设立的一级学科，人类学则被划归为社会学下面的二级学科。所以，国内关于“民族教育学”和“教育人类学”的学科归属及其界定存有疑虑或较大的争论也是不争的事实，其源头在于国内的学术界对“民族”一词认识存在较大的争议。倘若这个问题不能得到很好的解决，那么上述的有关争论仍
15、将会继续。从学科的性质和研究旨趣以及研究对象等方面而言，在西方学术研究土壤中滋生的“教育人类学”与具有我国浓厚的本土特色的“民族教育学”之间，还是存在着一条隐性的但是潜在的边界。 3教育人类学的本土化研究与反思 20世纪80年代兴起的关于教育民族志的理论探讨与反思，使得该研究方法的应用范围逐渐向纵深发展，并诞生了学校教育民族志。在经过几十年的发展历程以后，教育民族志曾受多种理论流派的影响，从而形成了三种类型的教育民族志：传统教育民族志、交流教育民族志和批判教育民族志。在20世纪60年代后期，美国学者艾迪(Eddy，E)、奇尔科特(CMlcott.J)、米德(Mead，M)、斯平德勒等人开始把民
16、族志方法运用到以学校为单位的研究中，他们把这种方法称之为“教育民族志”。教育民族志是教育研究对民族志研究的一种借用，它具有民族志的根本特征和研究规范，又体现了教育研究的学科特色。国内有研究者将人类学的民族志方法运用到具体的学校教育与课堂教学研究中，通过长期的田野调查，直接、便捷和真实地反映研究者的研究路径和在与被研究者互动中获得的第一手资料，完成定向理论分析，认为这种方法的运用可以拓宽对教育现象的观察视角、丰富研究内容，特别是对于挖掘隐藏在教育现象背后的许多不可视的和不可量化的因素有独特的贡献。具体而言，我国教育人类学的本土化主要体现在以下几个方面： 首先，多民族国家的文化变迁与双语教育研究。
17、我国是一个多民族国家，无论从多民族国家的历史还是现实而言，在现实社会生活中不可避免地要面临各少数民族或族群的历史文化传统的传承与社会变迁的相互适应问题，其中重点探讨的议题就是有关多民族国家中的文化传承与双语教育研究。从20世纪90年代后期开始，人们从教育学、心理学、语言学、人类学的不同视角，探讨双语教育的有关教与学等问题。相关研究领域的许多专家、学者长期致力于民、汉双语教育方面的研究，并在该领域的研究中取得了丰硕成果。如马戎、戴庆厦、滕星、丁文楼等。这些研究和探讨，虽然涉及双语教育的方方面面的问题，展示了双语教育的历史及现实、理论与实践、现实与未来。总体而言，国内对上述问题的研究目前还处于初步
18、探索阶段。 近年来，我国的教育人类学研究在文化变迁与双语教育等方面取得了一些进展，但是，在教育人类 学本土化方面，仍然存在着较多的问题，值得研究者给以关注。例如，在现有的双语教育与文化变迁的研究中，缺乏规范的人类学民族志文本，研究方法上也是各自遵循研究者的研究习惯与旨趣来进行。即便是进行田野调查，也不能进行严格意义上的田野作业。那些社会学或经济学背景的研究者，偏重量化的数据搜集与数理统计；反之则一味侧重民族志式的经验描述。所以，检视近年来国内双语教育与文化变迁的研究成果，极为缺乏将质性研究与量化研究结合很好的力作，而这恰好是我国教育人类学今后发展的可能趋势。 其次，双语教育研究与社会认同研究。
19、民族认同对多民族国家具有重要意义。民族认同的状况既会对个体心理健康及人格发展等造成影响，也会对地区和国家稳定产生影响。任何一个主权国家都希望自己的民族成员既能认同民族文化，也能认同主流文化；既能认同本民族，也能认同国家。近年来国内学术界对多民族国家的民族关系与文化认同、双语教育等问题给予了重视。民族认同研究对我国民族教育具有重要的启示，在该领域的研究中掀起了一股新的研究热潮，也取得了一些初步的研究成果，如费孝通、滕星、万明钢、祁进玉等人的相关研究。 再次，多元文化教育理论及其研究的启示。20世纪90年代后期以来，国内的研究者更多侧重于将多元文化教育理论与学校教育变革和教学改革相联系，致力于在我
20、国的课程、教学改革中尽可能体现多元文化教育理念与跨文化研究的最新成果。费孝通先生不仅是一位人们熟悉的社会学家和人类学家，他还是一位名副其实的教育人类学家。是他首先将教育作为一种文化形式纳入到中国人类学的研究领域，并给予了教育与家庭、亲属关系、种族、社区等人类学研究主题同样的重视。马戎教授针对我国民族教育的实际，提出“多元一体”的民族教育大框架。他认为，费孝通先生(1989)在分析中国的民族关系的总体性思路时，针对中华民族政治、经济、文化的统一体所具有的“同”和各个少数民族群体自身的“异”这两个层次之间的关系，提出了“多元一体格局”的大框架。我们在研究我国各民族的教育体系时，可以从“多元一体格局
21、”这个角度来理解和分析。钱民辉教授也认为，费孝通先生倡导的人类学精神和他的教育人类学思想，对于从事教育研究的工作者来说有着实际的意义。当我们把他的“文化自觉”理念引入到“教育自觉”中时，我们开始尝试对本土教育的反思，并在教育人类学的学科建设中，探索一条既不“复旧”又不“他化”的革新之路。笔者认为，多元文化教育以及多元文化教育课程政策的推行，有助于消除现行教育体系中存在的文化偏见和文化歧视，从而消弭族群文化差别，加深族群或民族间相互了解与信任；有助于多民族国家民族文化多样性的丰富和保持；有助于发展和完善我国政府提出的和谐社会理念，缩小地域之间的差异，消弭民族之间分歧；有助于完善中华民族多元一体格
22、局的理想架构。 三、结语 我国的教育人类学学科从初期的学科知识和研究方法的介绍与引进，及至20世纪90年代中后期开始面临着教育人类学的本土化和中国化的新问题。我国的教育人类学学科教学与研究近年来在相关研究领域尽管取得了一些可喜的进展，但是，在研究的主题、内涵、应用性研究方面，仍然缺乏理论研究的深度与广度；在研究方法上较为滞后；研究问题的视野狭窄，观念滞后；缺乏研究的科学性和规范性；该学科相关支撑课程的教学与科研相互脱节。总体而言，目前我国教育人类学的教学与科研仍然处于初创阶段。从某种意义来说，当前的教育人类学研究仍然无法摆脱与民族教育研究之间的密切关联。然而可喜的是，正如费孝通教授所提到的“文化自觉”对学术界的很大启示一样，中国的教育人类学学科及其研究，在经过我国那些自觉地从事“人类学的教育研究”或“教育学的人类学研究”的众多学者的勤奋耕耘之后，一个具有中国特色或本土化了的教育人类学学科及其研究必将会更加引人注目。