《中国非英语专业本科生同伴互评作文培训策略研究.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中国非英语专业本科生同伴互评作文培训策略研究.doc（13页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、中国非英语专业本科生同伴互评作文培训策略研究文献标识码A Abstract: Based on previous literature, this paper gives a general review of the benefits and potential problems of the application of peer review in the teaching of English writing. It also clarifies the distinctive features of peer review training in an ESL or EFL cont
2、ext. This paper recommends that peer review training strategies for Chinese non-English majors should include the teaching of peer review skills, conventions of writing in English, and editing skills. Key words: peer review, training strategies, Chinese non-English majors 1. 引言 同伴互评作文的做法起源于英语为母语的写作课
3、堂，最近几年在中国EFL写作课堂中的运用也日渐增多。在有关同伴互评作文的研究中，探讨同伴互评培训策略的文章不多，其中，多数的研究（Berg, 1999: 20-25, 215-241; Stanley, 1992: 217-233）认为，在ESL或EFL写作课堂中，教师可以沿用英语为母语的写作课堂中惯用的同伴互评培训策略。少数学者（Leki, 1990: 5-19; Nelson & Murphy, 1992: 23-26）指出，ESL环境下同伴互评英语作文有别于英语为母语的写作课堂中的同伴互评。Nelson和Murphy（1992: 23-26）尝试在培训学生同伴互评技能的基础上，增加英语写
4、作惯例的教学，取得较好的效果。本文拟在前人研究的基础上，结合中国EFL环境下非英语专业本科生的实际情况，提出一个包含三方面内容的全面的非英语专业本科生同伴互评培训策略。 2. 同伴互评作文的优点及可能存在的问题 2.1 同伴互评作文的定义 同伴互评作文也可简称为同伴互评，其应用可以追溯到20世纪60年代。所谓同伴互评作文就是学生们组成写作小组，交换作文的初稿，小组成员对各自的作文进行集体评议，以期提高写作质量的一种做法。(Graner, 1987: 40-45)同伴互评作文首先被应用于母语的写作课堂，20世纪70年代和80年代早期进行了大量的有关同伴互评作文策略在一语写作课堂中的功效的实证研究
5、；从20世纪90年代起，同伴互评作文在ESL写作课堂的应用逐渐增多；最近几年，我国大学英语写作教学也逐步引入同伴互评作文的做法。 2.2 同伴互评作文的优点及可能存在的问题 有关同伴互评作文效果的实证研究，无论研究的环境是以英语为母语的写作课堂，还是ESL或EFL写作课堂，对同伴互评作文的效果都是毁誉不一的。有的研究认为同伴互评作文能够使学生意识到写作是与一个真实的读者进行沟通和交流的过程，培养他们的读者意识（Mendonca & Johnson, 1994）；培养学生的批判性思维能力，使他们能够发现文章中与自己内心想表达的意思不一致之处（Berg, 1999b: 215-241）；增强学生对
6、文章进行修改的动机（Zhu, 1995: 492-528）；提高文章的质量（Berg, 1999b: 215-245）。 有的研究则指出了同伴互评作文中存在的问题。这些存在的问题中，有的是以英语为母语的写作课堂和ESL写作课堂共有的，有的是ESL写作课堂特有的。 共同的存在问题是：学生误解了同伴互评作文的目的，以为同伴互评作文就是为了纠错，认为找出文章中词语及句子层面的错误就可以了(Nelson & Carson, 1998: 113-131)；学生们不懂得如何提供有效的同伴反馈(Graner, 1987: 40-45)。 在以英语为母语的写作课堂中，同伴互评作文存在的问题是由于学生写作经验不
7、足所导致。在ESL写作课堂中，学生的写作经验同样不丰富，而且他们还要面对用非母语的英语写作所带来的特殊困难。 Leki（1990: 5-19）认为ESL的写作者在进行同伴互评作文时会遇到一些以英语为母语的学生所不会遇到的特殊的困难，“这些困难部分源自于ESL学生缺乏使用诸如同伴互评作文等技巧的经验，部分源自于来自不同文化背景的ESL读者对英语语篇的预期与实际相异”。 Nelson和Murphy(1993: 135-141)指出由于英语不是ESL学生的母语，而是他们正在学习、尚未熟练掌握的一门语言，而且由于文化差异的影响，ESL学生可能对同伴互评作文的做法产生抗拒心理。他们可能认为老师对自己作文
8、的评论是唯一令人信服的评论，他们可能认为同伴的评论不可信而置之不理。 3. ESL或EFL环境下同伴互评作文培训的特殊性 如前所述，无论在以英语为母语的写作课堂和还是在ESL或EFL写作课堂中，都存在学生写作经验不足的问题。因此，如果不对参与同伴互评作文的学生提供相关的培训，同伴互评作文的活动就难以收到良好的效果。同时，应注意在给ESL或者EFL学生提供培训时，虽然可以借鉴在以英语为母语的写作课堂中使用的培训策略，但也要考虑到ESL或EFL学生用非母语的英语写作可能遇到的特殊困难，在培训策略方面应有所创新。这些特殊困难包括Leki(1990: 5-19)所提到的ESL学生不了解英语文章的语篇特
9、征，Nelson和Murphy(1993: 135-141)所指出的ESL学生用尚未熟练掌握的一门语言进行写作所带来的困难。Silva(1993: 657-677)和Ferris(1994: 45-65)的研究进一步支持ESL或EFL写作课堂同伴互评作文培训应有其特殊性，不能完全照搬以英语为母语的写作课堂中使用的培训策略。 Silva(1993: 668)综合分析了过往72项对比一语写作与二语写作的实证研究，认为一语与二语写作无论在写作策略、谋篇布局，还是语言运用方面都存在许多显著的差异。Silva详细分析和回顾了在语篇层面上对比一语与二语写作的实证研究，得出的结论是：“在语篇的层面上，无论说
10、明文、议论文，还是记叙文，他们的文章都呈现出独特的、截然不同的谋篇布局”。因此，Silva建议ESL写作教师在写作教学中应该兼顾写作策略、目的语的语篇特征及语言运用等诸方面的教学。 Ferris的研究发现英语为母语者（native English speaker）和英语为非母语者(non-native English speaker)在议论文写作谋篇布局方面存在显著的差异。他认为英语为非母语的学习者用英语写作时在语篇和修辞的层面有别于英语为母语的学习者，可能是因为其母语的议论文写作惯例与英语的议论文写作惯例不同。Ferris建议ESL写作教师应该使学生熟悉英语的议论文写作惯例。 Silva和F
11、erris的研究揭示了一语写作与二语写作间的差异。这些研究结果给ESL或EFL写作教学的启示是：ESL或EFL写作教师对于来源于英语为母语的写作理论不能不加以分析就完全接纳。对于哪些理论可以采纳，哪些理论可以改良后加以应用，哪些理论不适用于二语写作教学，哪些方面二语写作教学应该有所创新都需要认真研究。这一启示对二语写作教学具有普遍的指导意义，对ESL或EFL环境下同伴互评作文的教学也不例外。 4. 一语写作课堂同伴互评作文培训策略评述 Stanley(1992: 217-233)及Zhu(1995: 492-528)的两篇文章介绍了以英语为母语的写作课堂中具有代表性的同伴互评作文培训策略，现加
12、以介绍及评述。虽然Stanley的培训对象是英语熟练程度较高的ESL学生（advanced ESL learner），不是以英语为母语的学生，但Stanley所采用的培训策略实际上是针对缺乏写作经验的以英语为母语的学生而设计，故纳入一语课堂中同伴互评培训策略范畴加以评论。 4.1 Stanley的同伴互评培训策略 Stanley(1992)尝试给一组在美国平均居住了五年的英语熟练程度较高的ESL学生（advanced ESL learner）提供有关同伴互评作文的训练。培训内容包括：训练学生识别同伴作文中的长处和不足之处；训练学生以恰当的方式向同伴反馈其作文中的长处和不足之处。Stanley指
13、出同伴互评作文的最终成败，并不在于学生阅读同伴作文的仔细程度，而在于学生能否成功地将他们在阅读中的感想和发现反馈给同伴。 在培训的第一环节，Stanley要求学生依次阅读某一特定作者的初稿至定稿，要求他们阅读每一稿时能指出表达欠清晰、需要修改之处；要求他们阅读下一稿时能够找出作者修改的痕迹。 培训的第二环节的目的是训练学生向同伴提供反馈的能力。Stanley让学生分成两人一组，由一名学生阅读文章后指出文章的精彩之处和不足之处，请另一名学生复述他对同伴所提供的反馈意见的理解。基于此活动，同学们总结出在同伴互评作文中成功地进行沟通和交流所必须遵循的准则：“评论越详细越好，越简洁越好”。 4.2 Z
14、hu的同伴互评培训策略 Zhu(1995)给169名大学一年级新生提供同伴互评作文的培训，其中144名受试以英语为母语。Zhu也认为培养学生成功进行交流和沟通的技能是决定同伴互评作文成功与否的关键。他赞同用学生对文章的内容与结构等宏观方面进行评价的能力、学生所提供的反馈意见的准确性和详尽程度、学生互动及讨论的广度和深度等三方面因素作为评判同伴互评作文成功与否的参数。 尽管Zhu的培训理念与Stanley有类似之处，Zhu所采取的培训方式却完全不同。前者的培训方式是教师与学生共同参与的讨论会（teacher-student conference）。他组织的讨论会由三名学生及一名教师参与，历时15
15、至25分钟不等。首先，由一名自愿提供文章供小组评议的学生朗读自己的文章，教师再引导其他学生对文章的内容、结构、写作意图及目标读者等与文章的宏观方面有关的要素进行评论，找出文章的闪光点和不足之处。如果学生的评论一开头就偏离了文章的宏观方面，仅仅指出语法、用词方面的错误，教师则需要将学生的讨论导引到文章的宏观方面。讨论会的另一目的是帮助学生向同伴提供详细的反馈。假如学生提供的反馈不够明确，教师要求他们作进一步的解释，或者给学生示范如何提供详细的反馈。 教师与学生共同参与讨论会这种培训方式的优点在于能够使教师易于察觉到学生在对同伴的作文提供反馈的过程中遇到的困难，及时提供帮助，并能使培训更加个性化，
16、其缺点是耗费时间较多。 综上所述，Zhu与Stanley的培训对象要么是英语为母语者，要么是在美国居住若干年的英语熟练程度较高的ESL学生，培训内容是以假定培训的对象熟悉英语的各种文体的写作惯例，他们用英语写作在语言方面不存在任何问题为前提而设计的。Zhu与Stanley的培训策略对于仅仅缺乏写作经验的英语为母语者是足够的。ESL或EFL学生同样面临写作经验不足的困扰，这些培训策略也适用于他们。但对于ESL或EFL学生而言，这些培训策略是不全面的，无法解决他们在同伴互评作文中遇到的用尚未熟练掌握的一门语言进行写作所带来的一些特殊困难。 5. 非英语专业本科生同伴互评作文培训策略 由于同伴互评作
17、文的一些显而易见的优点，应该在大学英语写作教学中推广同伴互评作文的做法。为了保证同伴互评作文取得良好效果，对非英语专业本科生进行同伴互评作文培训是必不可少的。笔者认为面向非英语专业本科生的同伴互评培训不能照搬专门为英语为母语者而设计的培训模式，后者仅仅注重同伴互评作文技巧的培训。笔者认为面向非英语专业本科生的同伴互评培训应该充分考虑他们在同伴互评作文中可能遇到的问题。首先，非英语专业本科生普遍没有同伴互评作文的经验，不懂得如何有效地进行同伴互评作文；其次，非英语专业本科生没有专门的英语写作课程，英语写作教学只是大学英语教学的其中一个环节。非英语专业本科生不熟悉英语各种文体的写作惯例；再次，非英
18、语专业本科生使用尚未熟练掌握的英语进行写作，难免会出现遣词造句和标点符号运用等方面的错误。因此，笔者建议非英语专业本科生同伴互评作文培训应该包括三方面的内容：同伴互评作文技巧、相应文体的英语写作惯例、对英语作文的文字方面进行编辑的技能。笔者曾给非英语专业本科生进行英语记叙文写作的同伴互评培训，现将培训的程序和详细内容介绍如下。 5.1 培训的程序 培训的程序分为五步，在写作教学的不同阶段展开。 使学生熟悉英语记叙文写作惯例； 向学生介绍进行同伴互评作文活动的活动指引； 面向全班同学示范如何就英语作文的宏观和微观方面提供反馈意见； 讲授对英语作文的文字方面进行编辑的技能并发给学生相关的学习资料；
19、 在整个英语写作教学的过程中，反复指出学生给同伴作文提供反馈意见方面存在的不足，指引他们如何更好的修改英语作文，促使他们不断进步。 培训程序的第一步至第三步在开始同伴互评作文活动的头两节课进行。在25周内，要求学生用同伴互评并根据反馈意见改写作文的方法写8篇记叙文。学生们完成头两篇作文后，才发给他们有关英语作文的文字编辑方面知识的学习资料，讲授文字编辑的技能。这种安排，即先教学生如何对英语作文的内容、结构等宏观方面进行修改；再教学生如何对英语作文的语法、词语拼写、标点符号等微观方面进行编辑，是为了保证学生更多关注文章的内容和结构。笔者花两节课讲授重点的文字编辑技巧，其余内容学生根据相关的学习资
20、料自学。在整个教学实验过程中，笔者认真阅读学生对同伴作文所提供的书面反馈意见，以及他们英语作文的初稿、二稿和三稿。每次评阅作文后，给全班学生总结他们在分析同伴作文中的优点和缺点及修改自己的英语作文两方面所取得的进步和存在的不足，以促使他们不断提高。 5.2 培训的内容 5.2.1 英语记叙文写作惯例的培训 笔者改编了Mangelsdorf（1992: 274-284）使用过的一份英语记叙文同伴互评清单，发给学生作为英语记叙文写作惯例培训的辅助材料。Mangelsdorf（1992）的清单包含七项内容，内容涵盖英语记叙文的写作目的、内容的取舍、写作技巧等方面的内容。笔者添加了有关如何正确处理英语
21、记叙文的叙述视角（point of view）、衔接词、语态及时态等四个项目。改编后的清单一共包括十一项内容。笔者要求学生拿到清单后仔细阅读，比较英语记叙文的写作惯例与中文记叙文写作惯例之间的异同。通过集体讨论，学生掌握了两者的相同之处。接着，笔者着重讲解两者的区别。例如，英语记叙文一般要求用主动语态叙述，用主动语态使描述显得形象生动，给人一种历历在目的感觉。记叙文同伴互评清单的另一用途是方便学生对照清单上所列的项目对同伴的英语作文做出恰当的评价，检查同伴的英语作文是否存在不符合英语记叙文写作惯例之处。 5.2.2 同伴互评英语作文技巧的培训 这项培训的目的是使学生明确同伴互评英语作文要达到的
22、目标，在同伴互评的不同阶段需要完成的任务，及在活动中与同伴互动、沟通的技巧。由于内容纷繁复杂，给学生提供一份同伴互评英语作文的活动指引显得尤其必要。本研究中，笔者采用的活动指引改编自Berg(1999a)编写的活动指引，但与Berg的活动指引有很大的区别。Berg的活动指引没有针对同伴互评的不同阶段提出具体的要求和任务，而且她要求学生把侧重点放在文章的意思层面。与Berg的做法不同，笔者明确提出学生在同伴互评的不同阶段需要完成的任务。笔者要求学生阅读同伴作文的第一稿时，主要关注文章的内容、结构、表达是否清晰等方面。哪怕文章在语法、拼写等方面存在错误，只要不影响对文章要表达的意思的理解，都可以在
23、阅读第一稿时忽略不计。笔者要求学生根据同伴的反馈意见改写自己的作文，形成第二稿。笔者要求学生阅读同伴作文的第二稿时，找出同伴作文中语法、拼写、标点符号用法方面的错误，由同伴自行改正；如果同伴未能自行改正，则尽可能给同伴提供帮助。 同伴互评英语作文技巧培训的其它方面与文献中提到的做法相似：强调反馈的具体性；具体的互动技巧，例如，如何聆听、如何提问、如何做出决定。 5.2.3 英语作文文字编辑技巧的培训 如前所述，英语作文文字编辑技巧的培训采用教师讲授与学生自学相结合的办法。培训的内容包括英语标点符号的用法，如何保持主谓一致、叙述视角一致，如何正确使用时态、语态，英语句子中修饰语的位置等有关内容。 6. 结语 以上介绍的非英语专业本科生同伴互评作文培训策略经实践检验是有效的。学生经过培训，无论在给同伴的作文提供反馈意见方面，还是在修改自己的作文方面都取得长足的进步。因篇幅所限，有关同伴互评作文效果的评估标准，以及非英语专业本科生同伴互评作文的效果方面的研究发现将另文专述。