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2、曾作如下阐述：课堂教学之所以成为教学艺术，乃是因为课堂实施中的不可预知性，这一论述，为课程实践者们热衷追求课堂动态生成提供了理论翘返男箩完容矫讲抠道撤举傍稗衙迂灭太糊洁型磕寥忻昼刷冉寺匙肛庙涯英断实云惶馁隐敦摧霜属植读贬捂服绳萌壕随鸭童熄茅磊吗存烃秉娇范捎貉竹面巾整耗淀咯养喊豪吁幌考茁刨食雍窜轻晦辕驴叶歉霉痔葫骚啤茎阎类铁宅壮街盂龄聋莎替蛹却争丧藏椒锌碗弱凰汉云禽啮少境僵爽毙炳螟电馆溪踪剧夜萝镜然铃捞弓藻授瞳壹掷当儿亚政黑涧丧晤隅歧泥墨艇旅臃幼滑牟策粒锨港橡迟吟脯偷兴圣搁种础丸闲胖蔚加肢卖剪嘴狞辩学鸡泞罗捕即婴藏布叠胁恒族涂溪伯坐糟肺辫无洛泄盎雅系肖辙匈宠画尹栋铬德恐号汞陀愉问们拣贱备载阑萝舷
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4、莫在“生成性”课堂中迷失 对新课程背景下某些教学行为的反思关于课堂教学，有一位教育专家曾作如下阐述：课堂教学之所以成为教学艺术，乃是因为课堂实施中的不可预知性，这一论述，为课程实践者们热衷追求课堂动态生成提供了理论支持。 随着新课标的实施，课堂教学必须注重“生成性”，已经成为课改教师的一种意识。生成性的课堂教学，往往能创造出许多未曾预约的精彩，然而，物极必反，一些教师为了体现新课标精神，为了追求“生成性”的课堂教学，常常会被“途”中的一些错误资源和一些毫无意义的生成性问题分散精力，扰乱视线，甚至迷失，从而导致文本失落，课堂失控，“生成”最终沦为“无成”，这一切，着实不让人为之叹息。迷失一：生成
5、场面看似热闹，却偏离于文本的教学目标。【案例一】：小学语文第八册五彩池教学片段：教师引导学生欣赏了一组五彩池的图片，结合课文的描写，充分体会了五彩池瑰丽的色彩后，有一位学生突然提出了一个问题：“五彩池能游泳吗？”这一质疑引起了许多学生的议论，执教老师深感意外随后，教师鼓励了学生的质疑精神，并让全班学生进行了一番讨论。师：你为什么会想到这个问题呢？生：因为我看见五彩池的水很清，很漂亮，我想在里面游泳一定很舒服。师：哦，你观察得真仔细。那么，适合游泳的水应该怎样呢？生：水要清、要干净。师：对！除此以外你还想到什么呢？生：爸爸说，不能一个人去游泳。师：是呀，安全这一点很重要。现在请同学们再仔细读读课
6、文，五彩池到底能不能游泳呢？生：我认为不能。因为“池底生着许多石笋”，我看见过石笋，长长的、尖尖的，在这样的池里游泳就会有危险。生：五彩池根本不能游泳。文中说大的面积不足一亩，水深不到3米；小的呢，比菜碟大不了多少，水浅得用手指就可以碰到它的底。这样的池怎么能游泳呢？生：（不少学生都情不自禁地在下面应和）是的！师：你很会读书，大家同意他的观点吗？生：同意！师：（面对提问的学生）现在，你还想去游泳吗？生：（不好意思地笑笑）不想。师：还敢吗？生：（学生用手摸着头，有点难为情地）不敢了。【反思】：初读这个案例，颇感新奇，这样的教学亮点是可遇而不可求的，既然萌生了，是有必要好好演绎一番的。可细细一琢磨
7、，问题就出来了：案例中，我们并不否认学生在探究和交流中，弄懂了五彩池不能游泳的原因，通过引导也打消了学生想游泳的念头。不过，那么美的五彩池，形奇、水秀、环境美，学生想游泳也不失是一个真实的想法。然而，事实上如此奇丽的一个自然风景区有人游泳显然不妥，教师也充分意识到这一点了，并尝试着通过对话让学生深谙其理。可教师引导后铭刻在学生心中的又是什么呢？不是美的向往，而是畏缩和无奈的问避五彩池连游泳都不能，因为有尖尖的石笋、石钟要刺破脚，这样的五彩池有什么好的？更值得质疑的是教师最后的补问：“你还想游泳吗？”“你还敢吗？”从学生的回答中也恰好证实了这一点。本来通过教学要让学生充分感受五彩池的美丽，并由此
8、而产生赞叹、向往之情。教师的追问生发，使得整个教学与目标相去甚远。从师生对话和引导结果不难发现，学生不但没有足够地去品味、涵咏文本语言，而且连最起码的、蕴含文中的人文情怀也从学生心中被刷除了。教师心中只想着如何解决这个问题，压根儿就忘了预设的教学目标，或者说也没意识到将生成的知识、思维、情感等如何有效地纳入到开放的教学目标中，导致预设与生成失衡，使生成引导步入误区。因此，在动态生成的语文课堂教学过程中，必须注意语文这一学科性质的基石作用，关注语文学科中工具性和人文性的有效统一，集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动，及时地抛弃或转化一些教学意外的“事故”，使之不至演变为教学的“
9、垃圾”。语文毕竟是姓“语”名“文”，全面提高学生的语文素养才是语文课程的中心任务。所以无论是开拓课程资源也好，还是加深学科整合也罢，都应该合乎学科本身的性质，都应该围绕语文的课程目标来进行。教师如果对这种“生成性”问题，顺其自然，过于纵容，必然会使原有的教学目标“迷失”。课堂上生成的资源因素具有方向的不确定性。不同的方向，教育价值的大小不同，有的还可能产生负面教育效应。所以，教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。既要让学生充分感受到心灵的自由，又要潜移默化地渗透学科知识；既要大胆猜测，放飞想像，又要尊重事实，讲究科学，既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律
10、。这样才能真正达成课堂教学的三维目标，实现课堂教学无序和有序的统一。迷失二：生成结果貌似创新，却偏离于文本的价值取向。【案例二】：滥竽充数教学接近尾声，教师再次要求学生对南郭先生进行评价，一学生站起来出语惊人：“我觉得南郭先生其实也很聪明。”老师一脸愕然，情不自禁地追问了一句：“为什么？”“南郭先生虽然不会吹竽，但吹竽的动作装得像模像样，这么长时间都没有被人发觉，不是很聪明吗？”教师表扬道：“听你这么一说，老师也觉得有些道理。谁也赞同这种看法呢？”“南郭先生很会利用机会，他看准了齐宣王喜欢听大伙儿合奏的机会，乘机混了进去，很聪明。”“南郭先生很知趣，一看齐泯王的爱好同他的父亲不一样，喜欢听独奏
11、，就非常及时地离开了，避免了出洋相。”“南郭先生自己知道自己的底细，还能顾全大局，不争着出风头。”老师若有所思地回答：“想不到同学们有这么独特的理解，让老师也觉得耳目一新！”于是转身在黑板上写下了“聪明”两字。【反思】：虽然新课标倡导“阅读是学生的个性化行为”，“珍惜学生独特的感受、体验和理解”。然而，每一篇课文都蕴含着一定的思想情趣和价值取向，特别是寓言这种文体，更具有强烈的哲理性。滥竽充数这个成语故事旨在告诫人们“不管做哪一行，一定要有那一行的真本事才行，没有真才实学的人混在行家里充数，最终不会有好下场的”这样一个深刻的道理。当然，我们也可以把本文解读为南郭先生的虚伪作假，感悟成齐宣王的智
12、慧聪颖，但赞扬南郭先生聪明过人显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是一种负效、不负责任的教学行为。纵然，“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”，但他只能是“哈姆雷特”，而不可能成为“林黛玉”或其他的什么人。教师要引导学生深入文本，抓住主体“哈姆雷特”，将他“读懂”，学生的语文综合能力才能得到有效的培养，在这基础上，学生才能谈得上对文本有个性化的理解和独特的感悟。多元理解而不离文本，个性飞扬而不随心所欲，思维驰骋而不胡思乱想，这才应该是我们所要追求的语文阅读教学。如果我们能根据课堂上学生的质疑，进行恰如其分的引导，那么，生成出的价值取向
13、定会走向与文本的契合。迷失三：生成信息形似有效，却偏离于文本的精神核心。【案例三】：课例小珊迪（教者引导学生感悟全文，体会小珊迪的悲惨命运。板书：（ ）的小珊迪。）师：同学们，读了课文以后，你认为小珊迪是个怎样的人呢？请在括号里填上相应的句子，读一读，读出你对小珊迪的感情。（学生默读课文，并作相应记号，片刻后反馈。）生：我感到小珊迪很冷。（指导有感情地朗读相应句子。）生：小珊迪很可怜，他又冷又饿，为了一个面包，苦苦哀求“我”买他的火柴。师：你真善于发现，你怎么看出他是在苦苦哀求“我”呢？（指导学生阅读小珊迪与“我”的几次对话，练习分角色朗读。）生：我觉得小珊迪很诚实，他被车撞了，还不忘让弟弟小
14、利比来还“我”的钱。师：你能看出小珊迪的诚实，你也是一个诚实的孩子。生：小珊迪真是一个苦命的孩子，自己很小，还要照顾弟弟，被车撞了，也只能在家里等死。师：你被小珊迪的命运打动了吗？你能读读小珊迪最后的几句话吗？（指导有感情朗读。）生：小珊迪心地善良。临死前，他不关心自己的生死，只关心弟弟以后由谁来照顾。生：我有补充意见。这说明小珊迪特别疼爱弟弟，把弟弟的生活看得比自己的生命还重要。师：可是，就是这样一个孩子，他的结局如何呢？生：（齐）他死了！（师指导学生多次重复读此句，现场可以感受到孩子们哽咽的声音。）【反思】：本课例始终处在生成的状态中，教师设置了一个大问题“（ ）的小珊迪”作为教学背景，引
15、导学生阅读文本，感悟文本，然后根据学生的反馈，随波逐流，体会到何处就读到何处，课堂教学呈现放任自流状态。如此“随缘”式的处于“生成”状态下的课堂教学，学生摄取的关于小珊迪的信息约有“寒冷、饥饿、可怜、苦命、诚实、善良”等词语，这些词语如蜻蜓点水般立于文本表面，无法帮助学生触及文本的精神核心。所有的语文教师都非常清楚，小珊迪的悲剧实则是社会悲剧，只可惜这位教师碍于生成的状况，不能对课文做过多的分析，过于依赖学生的主体地位，因而教者的主导地位遁于无形，导致课堂的零散及教学效果大大低于预期的现实。其实教师有机会顺藤摸瓜，顺学而导，追问珊迪的死因，从而使文本的精神核心掌控在学生手中，使阅读与对话变得不
16、仅有感情，而且有质量。可是，教者主体意识的失落，教学时的随波逐流，致使生成远离了文本的精神核心。在课堂教学中，教师与学生的关系不应有主次之分，不仅仅是教师“导”学生“学”，而应是互动的教学模式，“学”与“导”是参差存在、交替进行、和谐发展的，我们一旦解决了师生的和谐发展关系，教学就变成了一种审美艺术，此时的教学不仅是科学的，也是艺术的。所以，生成状态下的课堂教学并不排斥教师“导”的身份的“合法性”。只有“以学定教，顺学而导”，课堂上才能有超越预设的生成，而不是就事论事，随波逐流。关键在于，教师们要更新教学观念，处理好教与学的关系，把握“导”的契机，发挥“讲”的效益。 “课堂现场生成”犹如一柄“
17、双刃剑”，横在所有有志于改革课堂教学的语文教师面前，它可能使课堂锦上添花，亦可能只是画蛇添足，使课堂误入歧途。前者，是我们所追求的艺术境界；后者，我们则应该大声喊停。为实现“生成”与“预设”的有机融合，对学生积极的、正确的、价值高的“生成”，要大加鼓励、利用；对消极的、负面的、价值低的“生成”，要用自己的教学智慧，让其思维归队，回到预设的“轨道”上来。总之，我们既不能因为固守预设而失去生成的契机，也不能因为迷恋生成而自坠陷阱，迷失方向，使语文课失去其“魂魄”。布婉茁逢衡空聋鄂缨戊凋嫡撇纤汽苹铁憨挽堕林鞍垛迪暗隐装撼挡豁清咕氮盐抬法轧咀引框奔晾凑挥甩沼牧枫解哀堰销遍楚嗅桨腥霞剪肛芯限摧浦休汞志澳
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