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1、SEM建模分析商务英语专业写作能力测评模式 商务英语专业写作能力的测评内容和模式，直接影响写作能力培养指向。通过结构方程模型（SEM）建模，对影响写作能力因子进行参数比较，探求影响学生写作能力的相关因子，发现英语写作测评过程中存在的问题，并提出相应的解决方案，优化写作能力培养方案。 商务英语专业；写作能力；测评模式；SEM H310.4A1001-7836（2018）09-0134-03 商务英语专业写作能力的测评模式主要分为终结性评估和形成性评估两种。一般写作课程的评估以终结性评估为主，课程期末测评成绩占总成绩的比例较大（占总成绩的70%）。从终结性评估的测试来看，英语专业写作课程考查的写作
2、能力和认知技能没有细化，期末测试题型单一1。毕业论文的写作却不同，其过程较长，为期在一个学期以上，成绩由指导教师评分、评阅教师评分和答辩成绩三者按一定的比例最后得出毕业论文成绩。尽管这三项成绩均有一定的评分标准，但由于学生书写论文过程经历时间长，评分标准复杂（特别是难以区分商务和语言占论文的比例），涉及的评分教师较多，会一定程度上影响最终成绩的公平性。形成性评估有一个循环，从Gathering evidence， Giving feedback， Reflect and Planning到Teaching and Learning，其这个循环里面都有思辨的痕迹2。毕业论文从过程上看似形成性评估
3、，可是具体操作中，还是没有达到要求。 结构方程模型（SEM）可以考虑多个变量，在变量间加入路径，并通过计算，得出各路径参数。由此发现各变量间的因果关系，且这种关系更加符合真实的人类思维形式。商务英语专业写作能力测评涉及的变量多，评分标准复杂多样，没有统一的标准。在语言测试中，使用结构方程模型是一项有效的统计分析手段。但使用结构方程模型建模分析英语写作能力测评模式的研究较少。 本研究探求写作能力与教学大纲中的其他相关课程、写作能力评分观测点等因素有什么关联，其关联程度有多大。主要通过分析学生写作能力、英语水平和主干课程之间的相互影响关系及相关性，发现影响学生写作的影响因子。 一、确定写作能力相关
4、因子建立SEM模型 SEM可以立体、多层次对多个观察变量和潜变量之间的驱动力进行分析。这种多层次的关系通过计算路径参数给出，符合真实的人类思维形式。各属性之间的因果关系通过SEM建模，使它们能在同一个层面进行对比。 收集湖南省某大学2018届商务英语专业学生毕业论文，共212篇，另外收集到学生在校期间各课程成绩（共42门）。初步的SEM模型设计成三组路径，标识为三个潜变量，即写作能力、主干课程和英语水平，通过计算分析这三组路径确定这三者之间的关系。第一组路径，潜变量为写作能力，其观测变量有三个因子，即从212篇本科毕业论文建立的语料库（使用语料库软件Wordsmith）中，对论文的语法、文章逻
5、辑和句式三个因子进行标码评分，给出相应的评价分数，此三个观察变量用以考查学生的写作能力。第二组路径，主干课程为潜变量，在学生学习的课程中选出会计学原理、商务英语阅读（4）和高级商务英语共3门课程的成绩作为观察变量，会计学原理为商务知识类课程板块代表课程，而商务英语阅读（4）和高级商务英语为培养学生语言和商务能力的综合性课程，在语言能力板块课程中具有一定的代表性。第三组路径，潜变量为英语水平，考核学生英语水平涉及的因子较多，这次主要考虑以下5个观察变量，即英语口语（2）主要测评学生的口头表达能力，英语水平测试为学生参加英语专业四级和英语专业八级的加权成绩（至今为止没有全国性的商务英语专业水平测试
6、），毕业论文为指导教师、评阅教师和答辩成绩（按照334计入），翻译实训测量学生商务英语翻译能力的观察变量，应用文写作测评商务英语专业学生在商务英语应用文写作方面的能力。根据以上三个潜变量和画出的相关路径，建立SEM模型。通过AMOS计算功能，计算模型中三个路径的值（参数），发现各变量之间存在的关系及相互影响的程度。通过这种方法，可以发现模型中的三个潜变量写作能力、英语水平和主干课程之间的关系。 二、SEM模型拟合 根据以上研究方案，得出212样本，语法、文章逻辑、句式作为毕业论文必须考虑的因子。会计学原理、商务英语阅读（4）和高级商务英语为英语专业学生必修课。由英语口语（2）、英语水平测试、毕
7、业论文、应用文写作和翻译实训来衡量学生的英语水平。由此建立的SEM模型11个观察变量与3个潜变量之间的关系如何，主要看此模型能否通过拟合，为本次研究的关键。将212名学生的相关课程成绩和其他观察变量数据输入SPSS 19，使用AMOS 20画好各变量和相关路径，计算后，路径系数如图1所示 此初始模型是否理想，需通过output查看各项指数，主要的参考指数如表1 根据SEM模型指数一般标准，通常理想模型的主要指数需符合以下指标CMIN/DF值需小于2或3 ，P值0.05，拟合指数（GFI、NFI、CFI、TLI等）需大于0.9，RMSEA需小于0.083。初始模型中，P值为0.000，而标准的模
8、型为P值0.05；NFI为0.888，不符合标准（NFI0.9）。由此可推断初始模型不太理想，需通过拟合指数进行修正，通过添加路径的方法进行拟合，在e1和e6，e2和e5，e6和e7间添加三条关联，见图2 通过查看output的各项指数，关键指数见表2 通过拟合后，P值为0.079，大于0.05，拟合后的指数GFI、NFI、CFI、TLI分别为0.959，0.939，0.984，0.976，均大于0.9，RMSEA为0.040，小于0.08。拟合后的模型，各项主要指数指标均达到要求，说明拟合后的模型为一理想模型，可以接受。该模型能较好地解释主干课程、写作能力、英语水平三者之间的关系。 从拟合好
9、的模型可以看出，三个潜变量主干课程、英语水平与写作能力之间的关系系数由大到小分别为0.93，0.91，0.85。主干课程与写作能力的相关系数最大（0.93），其次为主干课程与英语水平（0.91）和英语水平与写作能力相关系数（0.85），三者正相关，且相关程度大。由此可以看出，潜变量写作能力受主干课程以及英语水平的影响，在专业培养过程中，主干课程的教学能够有效促进写作能力的提高，而且写作能力的高低也受学生的英语水平高低的影响。潜变量英语水平到翻译实训的路径系数为-0.07（R2=0.01）明显低于其他4项，说明测量学生翻译能力的翻译实训对英语水平的影响小，且另一路径（英语水平到英语口语2）的系数
10、为0.09（R2=0.01），说明其影响小，主要是因为现阶段的英语水平测试中口语表达能力计入的权重不足，听说能力中只有听力被纳入专业四级和专业八级考核，而口语由于考试实施难度大，无法将口语纳入考核。而相应较大的路径系数为毕业论文（0.66）、应用文写作（0.60）和英语测试水平（0.52），毕业论文和应用文写作对英语水平的影响均比英语测试水平大，说明此模型中，毕业论文和应用文写作这两项作为写作能力测评的内容，对英语水平的影响较大。在潜变量主干课程这一路径中，高级商务英语对主干课程的影响最高（0.81），会计学原理为0.72，商务英语阅读（4）为0.58，其影响程度在可以接受的范内，综合商务英语
11、和高级商务英语在商务英语专业培养方案中，课时所占比例大，从大学一年级到大学三年级共六个学期开设此类课程，且每周课时在4学时，开设时间长、课时多，对学生的商务英语综合能力起到关键作用。在潜变量写作能力路径中，句式（0.85）和语法（0.77）对写作能力的影响略高于文章逻辑（0.64），虽然三者对写作能力的影响强度差别不大，但可以看出文章逻辑这项还是略低于其他两项，说明学生英语写作中文章逻辑的能力低于语法和句式这两项传统写作技能。 三、结构方程模型中各因子对写作能力的影响分析 通过3门课程（会计学原理、商务英语阅读（4）、高级商务英语）反映学生对于潜变量主干课程的影响程度，可以测评学生课程学习的能
12、力，其中会计学原理主要涉及商务知识板块的内容，商务英语阅读（4）和高级商务英语主要为学生涉及商务方面的语言习得能力。影响潜变量写作能力的因子众多，选取语法、句式和文章逻辑这三方面来衡量，语法和句式主要测评学生基本英语写作技巧，文章逻辑涉及学生写作思路、写作构思和创新等方面的内容，这三项成绩由3位教师分别对毕业论文的结论部分进行评分，最后取平均值，基本能反映学生的写作能力。潜变量英语水平的测量相对比较复杂，选取学生参加TEM-4和TEM-8的成绩加权（各占50%）作为英语水平测试成绩，并将英语口语（2）作为衡量学生口语表达能力，翻译实训作为翻译能力的测量方法，毕业论文为学生毕业实践环节的主要衡量
13、方式，应用文写作对于商务英语专业学生在今后的工作中应用较多，这些成绩基本能反映学生听说读写译等方面的能力，用以测量潜变量英语水平的高低。通过SEM建模，将主干课程、英语水平和写作能力三个潜变量通过路径标识的方法确定其关系，以发现现阶段英语写作能力测评模型中，写作能力和主干课程、英语水平之间是否存在关联程度。可以推断现阶段写作能力测评中是否科学可行，能否做到公平，分数是否有效显示学生的真实写作能力。 通过SEM模型拟合后，发现主干课程、写作能力和英语水平三个潜变量之间的存在强正相关，写作能力的测评模式能和考核学生课程学习、英语水平的因素作为一个整体，写作能力测评模式基本与反映学生主干课程学习能力
14、和英语水平相应变量之间没有出现较大的偏离现象。通过主要课程的教学可以提高学生写作能力，写作能力的提高与相关的商务知识、语言能力密切相关。 另外，写作能力中文章逻辑对写作能力的影响比句式和语法两项稍小一些，可见在学生写作能力中对文章逻辑关注度较小。侧重培养学生思辨能力的讨论、演讲、辩论等教学活动却开展很少，学生的思维长期处于呆滞状态4。由于写作能力的评分标准复杂，涉及到语法、句式、写作思路、主题、学生写作积极性和创新性等，而商务英语写作能力又涉及商务流程、商务知识等方面的应用，给商务英语写作能力的测评带来一定的难度。另外，写作能力测评如果采用过程性评价，则涉及定题、写作、修改稿、定稿等过程，写作
15、教师对学生的测评难以公平。英语写作作为一个涵盖理由、证据、判断和逻辑的认知过程，与思辨能力培养可谓密不可分，需要思辨能力来谋篇布局、说理论证，思辨能力提高需要通过写作来实现和检验5。 在潜变量英语水平这组路径中，翻译实训和英语口语（2）对英语水平的影响程度明显低于其他3项观察变量，其一，可以说明翻译和口语这两项能力没有得到足够的重视，这主要是由于英语专业四级和八级没有将口语纳入考核，另外英语口语、翻译实训课程的特殊性，其内容和模式以及考核方式和其他课程考核的方式存在较大的不同。 通过与其他主干课程的成绩相关分析，写作能力的培养不是一个孤立的教学环节，写作能力和课程学习能力、英语水平有相互促进的
16、关系，提高学生写作能力至关重要。需要给在校学生更多的写作机会，比如，强化课程论文制，坚持学期论文制，经常安排学生撰写小型研究性论文，逐渐提高学生的研究性学习能力6。注重商务知识和写作基本功训练，并在写作测评环节严格要求、合理评价，这样才能有利于形成高效的写作测评模式。教师对学生写作能力的测评，教师对写作各个环节加以把关，培养学生对所学知识融会贯通、灵活运用、提高学生综合素质为目标。 四、结束语 商务英语专业所培养的写作能力不仅是一种语言技巧（语言能力），同样还包括社会语言和跨文化沟通能力、语言运用和篇章构建能力7。本研究分析了商务英语专业写作能力与主干课程、英语水平之间的关系，并以此三项为潜变
17、量建模，标识路径后计算，进行数据分析，探求影响学生写作能力各变量之间的关系。写作能力、英语水平和主干课程三者有强正相关性， 发现教学过程中多种因素之间的相互关联性。此研究建立的模型，考虑的相关因子有限，但SEM作为分析语言学习变量之间关系的方法，可以借鉴，有利于教学监督，提升商务英语专业的教学效果。 1李莉文.英语专业写作评测模式设计以批判性思维能力培养为导向J.外语与外语教学，2018（1）3135. 2?O有中，刘建达，等.创新英语专业测评体系，引领学生思辨能力发展“英语测评与思辨能力培养”笔谈J.中国外语，2018（1）49. 3张权.结构方程建模在语言测试中的研究与应用.北京高等教育，
18、201812. 4刘洁.思辨能力培养与英语写作创新教学模式J.南昌师范学院学报，2018（6）158160. 5余继英.写作思辨“一体化”教学模式构建J.外语界，2018（5） 2028. 6陈文凯.由毕业论文写作看英语专业本科生创新能力的培养J.南阳师范学院学报，2018（4）113115. 一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。杨士勋（唐初学者，四门博士）春秋谷梁传疏曰“师者教人以不及，故谓师为师资也”。这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。韩非子也有云“今有不才之子师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说
19、不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。7潘宏远，郭晓玲.商务英语专业学生学术写作能力的培养以国际市场营销课为例J. 中国西部科技，2018（12）117118. AbstractThe assessment contents and methods of Business English writing ability have a directive influence on students writing ability cultivation. With the construction of SEM， this study tries t
20、o compare the parameters of factors influencing students writing competency， find the relevant factors influencing students writing competency and figure out the resolution to improve writing ability cultivation program. “教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先
21、生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。Key wordsBusiness English major； writing competency； assessment model； SEM （责任编辑刘东旭）一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。杨士勋（唐初学者，四门博士）春秋谷梁传疏曰“师者教人以不及，故谓师为师资也”。这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。韩非子也有云“今有不才之子师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。