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1、“创造性”戏剧游戏中的教师指导策略研究 G642.0 A 2095-3089（2018）08-0005-02 一、教师的组织策略 戏剧游戏不同于区域活动中的表演游戏，它是多幕的，有更复杂的情节，需要更多的创造力的完整的活动。因此，戏剧游戏的组织工作繁杂琐碎，包括场地安排、分组、维持纪律等。高质量的戏剧游戏尤其是教师的组织管理非常重要。既要尊重每个幼儿的个体差异，让他们自由表现和想象，又要力求使活动顺利、有序、高效开展。 第一，契约的建立。杨娟和曹璐璐都在其研究中提到了“建立契约”是戏剧活动中重要的一环。在戏剧游戏开展之前，教师和幼儿必须达成某种共识，教师需要以与幼儿平等的身份参与，不能强行介入
2、，更不能实行教师“独裁”；同样，幼儿需要相信教师、愿意接受教师。“除非师生能共同遵守学习的契约，否则后续所有讨论的戏剧的技巧和策略就容易沦为空谈。”契约的建立有助于师幼之间围绕戏剧游戏展开积极对话，有利于师幼之间互信关系的建立，能够保证戏剧游戏有序、高效地进行。 第二，对幼儿进行分组。在戏剧游戏中，对幼儿如何进行分组和分配角色，如何解决幼儿在分配角色的过程中的冲突是教师指导的重点，需要教师采取合适的策略。常见的分组方式有以下几种1.按座位编排分组。按照座位编排分组较为方便操作，且有效减少冲突，较为适合剧本内容已为幼儿所熟悉的戏剧或一些初次接触戏剧表演的班级。2.按能力搭配分组。按照能力搭配分组
3、，照顾到幼儿个体差异和能力水平。3.幼儿自愿组合。幼儿自愿组合有助于培养幼儿的组织能力，但可能会出现能力或性格相近的幼儿组合，导致活动无法顺利开展。因此，只适合能力普遍较强的班级。 二、教师的支持策略 教师要给幼儿创造一个宽松、和谐、自由、民主的心理环境，才能激发幼儿的创造潜能。这里的“心理环境”是指能促?M孩子创造意识、激发创造动机、丰富创造情感和启迪创造想象的诸多因素的总和。很早以前，人本主义心理学家就发现创造性思维只有在没有较多外部规范束缚的时候才会发生。托兰斯（Torrance）认为“友善与宽容的环境”有利于幼儿创造性的发展。罗杰斯提出“心理安全”和“心理自由”是有利于创造活动最基本的
4、心理因素。“心理安全”指幼儿没有感受到来自自己教师的威胁和压迫，始终处于轻松的氛围之中；“心理自由”是指幼儿没有受到过多来自外部无理的限制与束缚，可以自在的创新。因此要培养幼儿的创造性思维，教师就必须善于营造一种宽松融洽、活泼自由的心理环境，为幼儿的创造性思维提供一个可以自由驰骋的空间。 其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。这
5、样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。三、教师的参与策略 教师“入戏”是指在恰当的时机，教师亲自进入游戏中，扮演角色同幼儿一起进行表演。“透过教师扮演某种角色，带领幼儿进入虚拟的世界，从而加快幼儿在心理上进入这就是真实的体验，加深活动探索的成绩与效果。”摩根（2018）等人总结了教师“入戏”的优点教师可以控制戏剧进行的步调和张力，因为教师一直身处戏剧的节奏之中；教师可以支持鼓励幼儿，保持沟通管道的畅通；可以让幼儿在角色扮演中感到安全，并且能表达他们的态度和观点等等。幼儿由于自身能力有限，在进行戏剧游戏的过程中难免会遇到困
6、难，这时更需要教师作为引导者和辅助者的身份“入戏”，以便引导幼儿快速进入戏剧情境，促成角色间的对话，更好地激发幼儿的创造性思维。当幼儿困境解除，表演也渐入佳境时，教师应及时“出戏”，把主动权交还给幼儿，避免干预过多导致束缚幼儿的想象力与表现力，使戏剧游戏成为真正体现幼儿自主性和创造性的活动。 四、教师的评价策略 戏剧游戏结束后，教师应和幼儿共同交流，对活动进行总结与评价。此环节多由教师主持，幼儿围成圆圈坐在教师周围，轮流或主动提出个人对活动的建议与感想，听取他人的想法与意见。首先由幼儿进行互评与自评，之后再由教师进行评价。教师评价以过程性评价和总结性评价为主。过程性评价应该贯穿于戏剧游戏过程的
7、始终。针对幼儿的表演细节、动作和临时创编等琐碎的问题，教师不应忽视，而是应当给予评价和适当地指导，以激发幼儿的创造潜力。在评价时，首先应注意采取鼓励、肯定的评价，幼儿的创造力只有在教师的鼓励和肯定下才会得到极大的激发，其次是进行建议性评价，教师的建议能够启发幼儿的思考，使幼儿的表演更具有创造性。特别是在幼儿表演遇到阻碍或出现较大偏颇时，更需要教师采用评价的口吻给予建议。总结性评价一般在活动暂时告一段落后，为了了解最终的活动效果而进行的评价。教师需要针对幼儿在活动期间的表现和再创造进行总结，从整体上提高幼儿的积极性，同时也为下一次戏剧游戏的开展做好铺垫。 “师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、
8、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重
9、于传播知识。 唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。1杨晓红等.论幼儿创造性的培养J.社会心理科学，2018（12）41