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1、“数学探究课上不完”的成因与对策分析 “数学探究课上不完”已经严重影响了小学数学课堂的教学效益，在本文中笔者从这一现象的成因与对策展开了论述，希望笔者的这些论述能给大家的教学带来一些思考和启示。 数学探究课；成因；对策分析 数学探究课是指在小学数学课堂中，教师为了完成预期的教学目标或任务而设定的相关教学内容。有效的数学探究课不仅能培养学生的探究能力和创造能力，还能提高课堂教学效益。但是，在如今的小学数学课堂中，数学探究课的教学效益却不是很理想。其最主要的表现形式是“数学探究课上不完”，这样的探究课不仅达不成教学目标，还影响了学生能力的长足发展。在本文中笔者将从这一现象的成因和对策来进行分析。
2、成因一探究情境过于冗长 在新课改的影响下，大部分教师都为了追逐新的教学理念而设计一些过于“花哨”的探究情境，但是教学情境、探究情境的不能本末倒置。有的教师自认为创设教学情境或探究情境就能搞好小学数学教学，在这种理念的支配下，教师把大多数的时间都花费在了探究情境上了，而忽略了教学。“花哨”的情境虽然吸引了学生的注意力，但是也分散了学生的注意力，得不偿失，所以教师要多研究一些探究教学的本质。 对策一变俏为实，让探究情境“简”一些 为了改变探究情境过于冗长的问题，教师要从实事求是的角度出发来重新看待探究情境的创设问题。在小学数学教学中教学情境是载体，而不是根本；是途径而不是方法。为了恰当利用探究情境
3、教师要变俏为实，让探究情境“简”一些。比如，在教学“分数的基本概念”时，教师可以创设一个生活中的探究情境，如组织春游时食品怎么分？在这个探究情境中教师要引导学生把关注点放在食品总数、学生总数、没人所得食品数中，而不是把探究的重点放在食品是否合理、出游的注意事项等和数学知识无关的地方。只有突出重点，变俏为实才能顺利地展开探究教学。 成因二探究内容过于冗杂 学生的探究活动是复杂的、不容易突破的，如果一节数学课都由探究问题组成未必就是一节好课。因为探究问题过多就会浪费大量的教学时间，如果探究问题过多必然会影响学生学习数学的积极性，如果探究问题过多教学目标未必能实现。所以，在小学数学探究课的教学中教师
4、要避免探究问题过多、探究内容过于冗杂这一问题。 对策二合理处理，让探究内容“精”一些 一堂好的数学课不一定是教给学生多少数学知识，而是教给学生一种解题方法、一种解题思想。在设计探究问题时教师要从学生的实际出发，看看学生是否能够承受。如果教学内容过多、过于冗杂，必定影响学生的探究效果，归根到底教师要合理处理教材和问题，让探究内容精简一些。比如，在讲授“圆的面积”时我们要探究的重点就是研究圆的面积公式是怎么得到的，而不是无休止的让学生再回忆梯形、平行四边形、三角形的面积。如果再探究其他问题，必然会打破本节课的进度。所以，针对“圆的面积”教师只需要抛出一个探究问题，即，把圆平均分成4份、8份、16份
5、、32份，然后拼接成类似平行四边形的图形，在这个基础上推导出圆的面积公式。这样以来，学生只需要探究一个问题了，而那些多余的问题都被过滤掉了，这样的精简课堂才是学生需要的。 成因三探究过程过于放任 在小学数学探究性学习中，很多教师把探究学习理解错了，以为只有给予学生一个探究问题让学生去思考、去验证就完了，还有的教师把探究问题抛出后就让学生在小组中进行合作探究，对于小学生来讲，教师如果不规划一夕探究的过程，学生是很难在秩序井然中得到结果。探究过程的放任直接影响了小学数学的的探究结果。所以，游离于教师指导的教学，都会变得错乱，最终影响教学效果。 对策三扶放结合，让探究过程“稳”一些 在学生的探究中教
6、师不能完全放任学生，过于放任学生就会忘记自己的学习目标。所以，教师在学生探究中要摆正自己的位置。教师是学生学习、探究路上的指导者、启发者。当学生处于“山重水复疑无路”的困境时，教师要及时给予学生启发，帮助学生走出困局，从而体验“柳暗花明又一村”的喜悦。只有学生尝到成功的滋味，他们才能才能将注意力放在学习中，而不是放任自己。比如，在讲授“速度、时间、路程之间的关系”这一问题时，我先让学生自己看书并思考三者之间的关系，然后让学生在小组中进行讨论、探究。这样就避免了学生在毫无准备的状态下去探究问题的尴尬。当学生有了困难教师再指导，在这个过程中教师要做的就是帮助学生缩短探究时间，尽快找到问题的答案，从
7、而让探究教学变得更有效。 成因四探究方式成人化 在小学数学探究性教学中，我们的教师往往忽略了教学方式的应用，在教学中，许多教师只注重探究能容和探究结果，而忽略了方式，他们多数采用成人易于理解的方式，即说教。对于小学生来讲，他们的思维还处于形象思维的阶段，直接说教必然会影响学生的理解，所以教师要采用学生能接受的方式让学生去探究学习。 对策四变说为做，让探究方式“活”一些 教学中要针对学生的认知特点，灵活选择为学生所能接受的探究方式，让学生在情境中触摸数学，高效地探究。比如，对于“一个正方形，剪去一个角。还剩几个角？”的问题，如果仅局限于成人化的说教，学生体验必然不深。所以，面对这样的教学现状教师
8、可以让学生亲自动手去探究问题的结果，在探究、摸索中学生自然就能理解问题了。所以，在小学数学的探究教学中，教师可以采用实验法、动手操作法来帮助学生完成问题的探究，通过直观的形象?W生就能快速的掌握问题了，这样的方式也提高了探究教学的效益。 我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,十几年上课总时数是9160
9、课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构提出问题分析问题解决问题,但真正动起笔来就犯难了。知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。根本原因还是无“米”下“锅”。于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记
10、硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。 “师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以
11、“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。1商红领.在亲历中体验 在体验中成长“自主体验”数学的教学研究与实践J，北京教育（普教版），2018年05期. 宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。2盛芳艳.浅谈小学数学教学中的自主探究式教学J，神州，2018年25期. 3刘迎华.小学数学教学如何体现“新活”J，教师，2018年06期.