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1、“普通高中与新课程相适应的学生作业设计与应用研究”的研究成果分析 新课程改革背景下，普通高中学生课程作业的设计势在必行，本文对这个课题的研究成果进行了详细分析。 新课程；作业设计；成果分析 从研究成果上看，通过作业设计的实验，总体上对学生成绩的改善是积极的、显著的，明显改善了大多数学生的学习成绩，但也存在极个别的学生没有进步，甚至退步的现象。通过课堂观察分析、和学生调查了解及相互交流，分析这部分其原因主要体现在以下几个方面 1.实验效果不明显或倒退的那部分学生中的绝大部分学生由于受传统教育的作业形式等的影响较大，他们大多形成了一种定势思维，对新课程新的作业设计形式、内容调整不适应，还处于茫然、
2、不知所措的状态。对于这部分学生，教师应首先让他们明白新课程作业设计的好处，帮助其改变原有习惯，培养学习兴趣，树立信心。 2.极个别学生由于基础差，本身对学习缺乏自信心，丧失学习兴趣，任何作业设计形式对于这部分人都暂时不起作用，无法在短时间内取得良好的效果。对于这部分学生，教师应多关心、鼓励，有意识地让他们感觉到自己在老师心中的地位，倍受老师关注等，并帮助其树立起自信心和培养学习兴趣。 3.教师对新课程作业设计的理解还存在一定的偏差，在作业设计上难免会出现主管判断偏差，导致作业设计不够完善，使小部分学生没法接受新的作业形式、内容及其难度等。 另外，受教师精力、知识水平以及对作业认识上的个体差异、
3、作业量的限制等多种因素的共同影响，无论教师如何完善作业设计，都无法（也不可能）完全满足、并符合每一个学生对作业需要。 一、另外在研究过程当中也存在一些的问题，值得深思 1.研究对象层次的局限性 由于本研究选择的对象是江津二中的高中学生，学生基础层次性还不是特别完善，缺乏学习基础特别扎实、学习成绩特别优秀的学生群体；无法直接观察和总结作业设计对于这部分学生的实施效果，仅靠经验推测难以达到预期效果。 另外，就是同一个学校不同层次学生之间也存在个性差异，他们的学习能力、接受能力、理解能力以及基础层次等方面均存在较大差异，每一次有限的作业量不能全面地符合每个学生个体的需求。 2.研究者自身的局限性 由
4、于作业设计带有极强的主观性，作业设计者自身对作业的认识程度以及对作业形式、作业内容、作业难度、作业量的估计都带有明显的倾向性，尽管课题组经过认真讨论总结设计，但仍难免会带有集体倾向性，导致作业设计的倾向性。这在今后的研究中，可通过咨询、学习、实践反馈等多种形式进行完善。 3.研究周期的局限性 高质量的作业设计不能完全地从2-3年的教学实践研究和效果中总结出来，它需要一个长期的观察、总结、更新、再观察、再总结、再更新的过程。因此该研究还有进一步完善和提升空间。 4.研究视角的局限性 作业仅仅是教学过程中的一个环节，作业设计和教学过程其它环节紧密联系，不能独立而存在，也不能独立影响学生的学习效果，
5、因此，在完善作业设计的同时，还应注重教学过程其它环节的完善与更新，将作业设计有机地融入教学实践中，与其它教学环节紧密配合、相互协作，方能取得教学的真正成功。 二、通过本课题的研究我们得出以下主要结论 1.总体上看，作业设计实验给不同层次的学生及其不同科目带来了积极的影响，促进了学生的思维进步，增强了学生的学习能力，最终促进学生学习成绩的改善。 2.不同难度层次的作业对不同基础层次的学生影响不尽一致，总体上表现为学习基础扎实、反应敏捷的学生对难度较高的作业更感兴趣，效果更明显；反之亦反。 3.实验结果表明，高年级学生在相同科目作业设计实践中效果不如低年级学生，可能与高年级学生学习习惯已基本形成，
6、不易于改变有关。 4.相同年级理科作业设计实践效果较文科更显著。主要原因可能是新课程理科作业设计较文科改变更多、更有效。 5.在新课程作业设计实践中，不同层次学生效果不一致，总体上表现为层次中等和较低的学生效果更显著，主要可能是层次较高的学生大多原来已掌握或部分掌握了作业设计方法。 三、针对该项目新课程作业设计中取得的成果和存在的问题，建议下一步应开展以下工作和注意事项 1.建议教师针对不同个性特征的学生设计不同形式、内容、难度的作业，随时关注学生的动态发展，适时改变作业设计内容及难度，在工作时间和教师精力允许的情况下，可考虑分层次、分个性类别分别布置不同的作业，以最大限度满足学生发展需求。
7、2.根据学生基础层次编制不同层次、不同类型、不同难度的作业教材，并对作业的层次进行编号，以满足教师的需求，减少教师的工作量和工作强度。 3.需更加注重创新性、开放性作业，尽量减少限制性、定势思维方面的作业，以训练学生的发散思维，强化其想象力、创造力。 总之本课题虽然即将结束，但研究却不能停止。我们所有的努力只有一个目标，全心全意为孩子的学习和发展服务。 1许晓文.论作业设计的评价 J 上海教育科研 20185. 宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在
8、明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。2 夏惠贤多元智力理论与个性化教学，上海科技教育，2018年版. 3 柳海民. 教育学原理. 高等教育，2018年版. 4 易均. 浅谈新课程标准下的作业设计J. 育星教育网，2018. 要练说，得练听。听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听
9、的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。张丽，女，硕士研究生，中学一级教师，现任重庆市江津区第二中学校高中
10、历史教师。要练说，得练听。听是说的前提，听得准确，才有条件正确模仿，才能不断地掌握高一级水平的语言。我在教学中，注意听说结合，训练幼儿听的能力，课堂上，我特别重视教师的语言，我对幼儿说话，注意声音清楚，高低起伏，抑扬有致，富有吸引力，这样能引起幼儿的注意。当我发现有的幼儿不专心听别人发言时，就随时表扬那些静听的幼儿，或是让他重复别人说过的内容，抓住教育时机，要求他们专心听，用心记。平时我还通过各种趣味活动，培养幼儿边听边记，边听边想，边听边说的能力，如听词对词，听词句说意思，听句子辩正误，听故事讲述故事，听谜语猜谜底，听智力故事，动脑筋，出主意，听儿歌上句，接儿歌下句等，这样幼儿学得生动活泼，轻松愉快，既训练了听的能力，强化了记忆，又发展了思维，为说打下了基础。