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1、“精读法”在职业院校数学教学中的应用与创新 本文主要介绍了胡格“精读法”的内容、步骤以及在职业院校数学教学中的作用和应用技巧，并从实践中“找难”的问题出发，探索出“阶梯式找”的教学引导法，使学生通过三个阶段逐步学会阅读时找的方法，最后笔者通过测试、问卷调查等形式得出在数学教学中“阶梯式找”教学引导法与“精读法”配合使用，能获得较好的教学效果，是对“精读法”的一种应用方法上的创新。 胡格教学法 精读法 阶梯式 G434 A 2095-3089（2018）09-0144-02 一、背景 现代社会需要的是能解决实际问题、具备综合职业能力的高技能人才，德国是目前世界上职业教育最发达的国家之一，他的“胡
2、格教学法”已经在职业教育领域引领着新的潮流，该教学法的提出者“托马斯?胡格”是德国赫柏职业技术学院机电工程系主任，多年来从事职业教育教学法研究、教师培训和职业课程工作，他认为“职业教育都要把人的能力培养和建设放在第一位，让学生从学校毕业后服务于社会，学生的能力培养至关重要。要用各种教学法训练关键能力，呈现以学生为中心的课堂，最终促进学生自主学习。” 职业院校的数学课程作为培养学生综合职业能力的知识载体，数学教学的质量直接关系到能否为一线岗位培养符合要求的应用型技能人才。目前，我国的数学教学大多以传统的讲授式形式为主，教学方法单一，不利于学生关键能力的培养，更不利于学生进入市场，走向社会后的角色
3、转变，且与企业的期望相差甚远，而且依赖传统教学模式培养的学生适应性较差，学生很难尽快适应新的工作岗位。因此，这种单一死板的教学方法，已不再适应职业教育的发展，也无法满足现代企业的要求。由此，借鉴德国先进的职教模式，对“胡格教学法”的研究与实践，并根据我国不同于德国的教学现状进行创新，是解决我国职业教育数学教学存在问题的有效途径。 二、“精读法”简介 “胡格教学法”包括精读法、旋转木马谈话、扩展小组法等多种教学方法，本文介绍的“精读法”的基本步骤为教师提供一份文本材料，要求学生在规定时间内独自阅读，标注出。由此，在学生自主学习、获取知识的的过程中，训练学生提炼、整理信息的能力和标注、备注的习惯以
4、及训练学生的专注力，旨在培养学生的阅读和书写等能力。 三、“精读法”在数学教学中的应用与创新 （一）“精读法”在数学教学中的应用 胡格教授提出“能力是教不出来的，而是训练出来的。”教学活动的核心是除了培养学生在日后工作中必须具备的专业理论和实践能力，更注重培养学生社会能力和方法能力。在数学教学中，一些概念（定义）的学习一直是数学学习的基础、重要内容，但由于数学学科的特点，这些概念往往比较抽象，再加上学生数学基础较薄弱，导致概念的学习也成为学习的难点。而目前教师在进行数学的概念教学时，采用的讲授法具体步骤是教师先对概念进行描述，再讲授与概念相关的例题的解法。这样的方法往往使教学难以达到预设的目标
5、，难以激发学生学习的积极性，学生普遍觉得一些数学概念难懂难学，光凭听老师讲课难以达到学习知识和技能、培养综合能力的目的。 于是，笔者在进行数学概念的教学时尝试采用了胡格教授的“精读法”，使学生在自主学习的体验中发现问题、体验知识、学习技能、培养能力。首先，教师提供某个数学概念的文本材料，然后要求学生在规定的时间内阅读文本、标注、提炼概念的核心内容，再运用简要的概括概念并阐述。学生通过阅读、标注、提炼、阐述这几个步骤自主学习，主动获取数学知识，同时学生掌握了阅读的方法，培养了他们书写、表达等社会能力和方法能力。此时，学生是真正的学习主体，教师的角色也转变了，教师通过观察学生的标注、倾听学生的阐述
6、、记录学生的学习行为，在适当时候进行引导与干预，对学生的学习效果及时反馈，教师承担的是学习的组织者、观察员、记录员、引导者。 （二）采用“精读法”遇到的主要问题及原因分析 笔者在本校中职一年级的4个班采用“精读法”进行数学概念的教学实践时，发现一个较为普遍性的问题学生找“”难。包括以下几种情况 1.学生不能在规定的时间内标注出所有 2.学生标注出的不正确 3.学生无法准确的利用概括概念 通过课中观察学生阅读时情况，课后问卷调查以及访谈发现，45%的同学对“什么是”不清晰，79%的同学不知道“怎么找”，58%的同学觉得“运用来概括概念”很难。由此，将学生找“”难的原因归纳如下 1.学生对的定义不
7、清晰 2.学生对找的方法和步骤不明确 3.学生对的作用和使用方法不清楚 （三）解决问题的思路“2W1H” 针对学生以上问题和原因，笔者拟定“2W1H”的教学思路，使学生明白“why” “找的目的”，明确“what”“的定义”以及学会“how”“找的步骤”（见图1）。 （四）解决问题的措施“阶梯式找”教学引导法 遵循“2W1H”的思路，笔者在使用“精读法”时，研究出一种“阶梯式找”的教学引导法与之配合使用，即引导学生通过序化、提炼、筛选、阐述这几个步骤，逐步学会在阅读时准确找出文本，从而使“精读法”达到更好的教学效果。“阶梯式找”教学引导法主要包括以下三个阶段 1.第一阶段序化、概括概念中心 以
8、数学中“等差数列”的概念为例，由教师提供“等差数列”的概念文本并 给出文本中的（见图2），要求学生阅读文本后，将给出的排序，再运用概括概念“等差数列”的主要内容。这一阶段降低了直接要求学生找出概念中的难度，学生只需将教师提供的进行排序，再运用概括出概念的中心，同时具体感知“2W”的定义（能概括文本核心内容的词语）和找的作用（能更快更好的理解文本中心意思）。 2.第二阶段筛选、提炼核心内容 以数学中“等比数列”的概念为例，由教师提供“等比数列”的概念文本和可供筛选的词语，这些词语不仅包括了所有的，还添加了一些不是的“干扰项”（见图3），要求学生在规定的时间内阅读文本，从教师提供的词语中筛选出，提
9、炼出“等比数列”这个概念的核心内容，并运用进行概括并书写（见图4）。第一阶段学生已经了解的定义和作用，在此基础上，这一阶段由教师帮助学生圈定了的大致范围，学生只需在教师提供的词语中筛选出，提炼概念的核心内容并概括。这样，学生在教师的设计引导下，通过有步骤的自主学习，就更容易明确“1H”，即熟练掌握找的步骤（阅读文本提取核心信息筛选信息提炼、概括）。 前两个阶段的学习过程中，教师的主要作用是通过对学生学习过程和结果的观察（例如巡视图4学生的填写情况），来引导学生对概念的正确理解和对阅读方法掌握，并对学生的学习结果进行记录和评价。 3.第三阶段组内互述、自查修正 前两个阶段都是学生在教师的引导下自
10、主学习，第三阶段则采用小组合作学习的形式，要求学生在小组内轮流表达自己对概念的理解，并利用简要概括概念，其他组员倾听，小?M成员讨论、交流后，每位同学根据情况修改自己的，然后请每个小组的代表对概念进行简要概括。需要说明的是，小组讨论不要求意见达到完全一致，由于个体对同一文本的理解存在一定差异的可能性，所以一个小组发言允许有对概念不一样的阐述，若出现这种情况，该小组可派出2名以上的代表进行概念阐述，教师要避免死板的限定阐述方式，在适当时进行点评以保证阐述的正确性即可。 这个阶段，学生通过合作学习，不仅能对自己前两阶段找的学习效果进行自查和修正，进一步深化对学生数学概念的理解、巩固找的方法，还能促
11、进学生之间的相互学习，培养学生沟通、交流、表达等社会和方法能力。 （四）“阶梯式找”教学引导法对“精读法”教学的积极作用 笔者同时在4个平行班实施“精读法”，在其中2个班（甲班和乙班）实施时，还配合实施了“阶梯式找”教学引导法，而在另外2个班（丙班和丁班）则仅仅按“精读法”的基本步骤进行教学。在甲班和乙班完成“阶梯式找”教学引导法三个阶段的学习后，笔者对这4个班共236名学生进行阅读测试、问卷、访谈等调查，通过数据（见图5）发现97%的甲、乙班学生能在规定的时间内标注出，并且75%的学生标注的准确，73%的学生能运用标注的准确概括出概念，而丙、丁班只有45%的学生在规定的时间内标注出正确的，能
12、运用准确概括出概念的学生仅38%。而且，采用了“阶梯式找”教学引导法与“精读法”的配合教学的甲班和乙班，大部分学生（约88%）认为“精读法”适用于数学中的概念学习，而丙、丁班的学生仅32%的学生这么认为。可见，“阶梯式找”教学引导法从学生的实际情况出发，较好的解决了在数学教学中使用“精读法”出现的问题，是数学课采用“精读法”实施教学的“好搭档”。 “师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容
13、“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。四、总结 在职业院校数学教学中尝试应用“精读法”，从问题出发，进行创新，探索出“阶梯式找”的教学引导法，解决了“精读法”在实际教学实践中遇到的学生“找难”的问题，是对“精读法”应用上的创新。同时通过
14、采用创新后的“精读法”，使学生在引导下，通过阶段式的完成学习任务，不断发现问题，通过自主学习和小组合作学习的形式解决问题，获取必要的理论知识和技能，能力也得到培养。 教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。教学方法不是孤立的，教师要做好教学法之间的设计与配合，这样才能达到更好的教学效果。例如“精读法”与“站位法”配合使用，可以先让学生“精读”文本材料，再要求学生根据问题进行选择性站位回答
15、，这样教师可以通过学生的站位迅速检验学生的阅读效果。同时，在使用“精读法”后让学生“动起来”进行站位，也能很好的调节课堂气氛。当然，教学方法的使用没有固定搭配，最适合的就是最好的。 1李雨晴.德国“双元制”职业教育特色及其启示J.肇庆学院学报，2009，（7）81-84. 2姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究.理论.实践与创新 要练说，得练看。看与说是统一的，看不准就难以说得好。练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。.北京清华大学，2018