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1、中学思想政治教育主体间性生成初探 中学思想政治教育主体间性是对主体性哲学的反思与纠错，主体间性生成任务紧迫而意义重大，同时困境重重，表现为固守不平等的主客体关系理念、筑牢应试教育的壁垒，窄化中学思想政治教育的交往实践范围等。面对困境，本文提出三点建议转变思维方式，建构“主-主”教育模式；改革高考制度，建构素质教育体系；废除单向活动，建构交往互动实践模式。 思想政治教育 主体间性 生成 长期以来，中学思想政治教育以主体性哲学为基础，发展了“主客体”二元教育模式，出现了发展瓶颈，引起教育界的反思。主体间性弥补了主体性思维的不足，将中学思想政治教育从以知识传授为中心转到以道德培育为中心，从以应试教育
2、为目的转到以素质教育为目的，从“主客体”思维转到“主主体”思维，良好的转向都以双主体的交往实践为基石，最终实现教育的双赢。 一、中学思想政治教育主体间性的意蕴 1.主体间性的涵义 “主体性是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”本文是以哈贝马斯的交往行动理论为视角来研究主体间性。哈贝马斯强调主体间具有共存性、交互性和融通性，主体双方实现交往的工具是语言，目的是通过彼此的理解，使交往行为合理化，为建立互相理解、互相尊重的人际关系而努力。 2.中学思想政治教育主体间性 中学思想政治教育主体间性构建 “主-主”模式，是对中学思想政治教育主体间关系的规定，指教育管理者与学生、
3、教师与教师、教师与学生等两个或者两个以上主体的对话建构的内在关联性，通过一系列教育交往实践来实现教育目的。本文强调主体间性是对以往教育者单方面的自我创造、自我能动、自我权威的一种否定，意在提高教育对象的主动参与意识和创造性，从而保障他们的合法权利，通过互动体现双主体教育实践交往的本质内涵。 二、中学思想政治教育主体间性的生成困境 1.固守不平等的教育主客体二元关系的陈旧理念 目前，大部分传统的中学思想政治教育把教育者视为主体，教育对象视为教育客体，单纯强调教育主体的主观能动性，无限放大教育主体的权威。教育过程不过是权威者通过传导“知识”控制教育客体，进而同化教育客体，期冀培养顺从权威意志的“听
4、话者”一种社会上单一的“产品”。众所周知，当今中学教育对象主要是90后和00后中学生，他们大多是独生子女，生活条件比以往任何时期都要优越，他们的主要任务就是读书考大学，他们也正处于人格不太稳定的青春期，个性意识逐步苏醒，他们想与人平起平坐，想快点成长，不受人管理，想享受大人的特权。因为这种愿望如竹笋破土而出，不可阻拦，由于阅历尚浅，又无法真正去理解教育者“强制”的初衷，教育者与教育对象的矛盾冲突一触即发，导致学生的道德水平低下，抗压能力不足。殊不知，这一切评价都是不公正的，真正的元凶是不平等的教育主客体关系。 2.窄化中学思想政治教育的交往实践范围 目前学校主要承载了中学思想政治教育的教学任务
5、。学校开展思想政治教育的形式主要是课堂教学。中学思想政治教育实践活动本应作为理论教学的重要辅助形式，应当给予相应的课时，常规化开展。但是很少有学校专门制订思想政治教育实践教学计划，只有教育部门检查素质教育时，才会有一段时间突击开展系列实践教学活动，与社会进行联系，带领学生走入社会参观、调研。这些难得的活动却让许多教育对象回味无穷，期盼常年开展。我国著名的教育家陶行知早就提出“生活教育”理念，中学思想政治教育应当深入生活世界。除课堂教学和特定的实践活动之外，在日常生活中教育者与教育对象也应当进行交往。可是目前普遍的现象是，教育者上完课后就进入私人生活空间，学生很难找到，即使找到，有些教师也是在开
6、辅导班，无暇解答学生的问题，更无心去关心学生的成长，只要完成教学任务，并且课堂中多讲重点知识，课后布置大量的练习和背诵作业，取得过得去的教学成绩就可以了。 三、中学思想政治教育主体间性的生成路径 1.转变思维方式，建构“主-主”教育模式 雅斯贝尔斯认为“人类认识自我和世界的方式有照料、教育和控制。当教育只是施行控制的时候，教育也就误入了歧路。”教育误入歧路的关键因素是思维方式出错。思维方式是思想政治教育隐性的构成要素，是内核，支配着所有思想政治教育活动。目前亟需转变的是主客对立的思维方式，也可视为对象性思维。在此思维中，教育者的行为充满了征服与控制，受教育者则变成了物化的客体。变革后的思维方式
7、应当冲出主客体思维方式的藩篱，将教育过程中的客体视为能动的另一个主体，两个主体之间转向“关系性”的“主-主”思维方式，以人为本，建构双方相互作用的交往过程，平等对话，积极沟通，充分保证教育对象的主体地位和在教育活动中的合法权利。同时，教育者既要发挥价值引领作用，又要注重引导教育对象进行自我建构。在此过程中，受教育者应当逐步完善自己，适应并践履自己的主体地位，从内心退去固化的客体身份，接纳新的主体角色，不断融入教育互动交往情境中，开放内心，与教育者和谐稳妥地创造新型的“主-主”关系。 2.改革高考制度，建构素质教育体系 我国当前所执行的教育制度沿用了凯洛夫的智力型应试教育理念，注重分数的判定。考
8、试制度存在并长期使用，必然有它存在的合理性，目前，用公平的标准来衡量教育水平，考试则是最简单可行的方式，也是广泛体现民主的方法。思想政治教育完全抛弃高考制度也是不可取的，因为这样的话，无法测量受教育者的学业水平，更无法保障教育均衡。为了实施主体间性的教育模式，高考制度可以去除一些限制人发展的弊端。近些年来，高考改革的呼声特别高，“3+X”模式一定程度上促进了素质教育的发展，但还是以理性知识为重点考试内容，学生的审美、道德水平无法提高。高考考察重点内容应该减少常规的理性知识，纳入非理性知识考评，如审美、道德等方面的题则设置情境，由考生参与表演完成，两方面内容各占一半。平时教学中逐步渗透素质教育内
9、容与意识，给予素质教育一定的空间，学生压力会小很多，参加的活动成为高考考试内容，学生则会主动参与，不再认为参与此类教育活动是浪费时间。素质教育逐步减弱理性知识考试的主体地位，为学生开启了走向主体间性的希望之门。 3.废除单向活动，建构交往互动实践模式 交往互动实践模式培育了受教育者与教育者的异质性，为建立双主体互动活动创造了前提。师生交往互动循环往复，教育者单向度的传递“知识”活动会得到根本性改变。交往互动实践模式应该分别体现在思想政治课堂、课外实践活动和生活世界。三个场域中实施方式不同。课堂教学主要是教师引导启发，学生是课堂的主体，双方多采用讨论、角色扮演、辩论等方式，打造一个合作探究的课堂
10、氛围。在此过程中，除了知识传递、交流之外，重在进行情感的交流，师生之间情感认同、互相沟通，达到情感共鸣，建立良好的沟通机制。课外实践活动主要是活动设计上要能体现以学生为主体的原则，符合学生的身心发展特征，深度吸引学生的参与兴趣。在活动前期的构想、设计等环节均邀请学生代表参与，活动则能更加贴近学生，又不脱离教育宗旨。课堂内外，线上线下全方位地与学生交流，渠道开放，把握原则，互动实践，有益于思想政治教育的开展。 课本、报刊杂志中的成语、名言警句等俯首皆是,但学生写作文运用到文章中的甚少,即使运用也很难做到恰如其分。为什么?还是没有彻底“记死”的缘故。要解决这个问题,方法很简单,每天花3-5分钟左右
11、的时间记一条成语、一则名言警句即可。可以写在后黑板的“积累专栏”上每日一换,可以在每天课前的3分钟让学生轮流讲解,也可让学生个人搜集,每天往笔记本上抄写,教师定期检查等等。这样,一年就可记300多条成语、300多则名言警句,日积月累,终究会成为一笔不小的财富。这些成语典故“贮藏”在学生脑中,自然会出口成章,写作时便会随心所欲地“提取”出来,使文章增色添辉。1郭湛.主体性哲学.昆明云南人民，2018. “师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某
12、方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。2苏凯洛夫.教育学（上册）.北京人民，1952. 3德卡尔?雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育.生活?读书?新知三联书店，1991.宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。