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1、从学情认知“思辨”教学内容 “思辨性阅读与表达”学习任务群的出现，有助于解决语文教学长期以来存在的“少思辨不思辨”的弊端。语文教学中的“思辨”可能是个“四面体”，它以“求真”为目标，以“理性”为基本特征，以“独到”“确切”“严密”为实践路径。 语文核心素养；学习任务群；思辨 学生“思辨”方面的不足是什么？学生应该要有怎样的“思辨”？从这个角度认知“思辨”教学内容，对一线教师来说，可能是比较适切的。虽然，我们并不确信它能被广大教师认同，因为一线教师的“实践经验”及其“学情实际”应该并不都相同但我们希望它能成为一个合格的批判对象。 一、“思辨”是什么 中庸?二十云“博学之，审问之，慎思之，明辨之，
2、笃行之。”意思为“广泛地学习，详尽地探究，慎重地思考，清楚地辨别，踏实地执行。”1由此观之，“思辨”即“慎重地思考，清楚地辨别”。现代汉语词典对“思辨”的解释是“哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论、纯概念的思考。思考辨析。”第一个义项很重要，即“思辨”对象不是“真实世界”而是“真实世界的抽象内容”。 这种具有“思考辨析”或“慎重思考、清楚辨别”意义的思维，另有近似的“热门”称呼。比如“批判性思维”，布鲁克?诺埃尔?摩尔解释为“是对思维展开的思维，我们进行批判性思维是为了考量我们自己（或者他人）的思维是否符合逻辑、是否符合好的标准。”22又如“审辨性思维”，谢小庆解释为“不懈质疑，包容异见，力行担
3、责。”3笔者尤其认同前四字。 在语文教学中，我们尤其缺乏如杜威所说的那种有教育意义的思维“人们则是用心搜寻证据，确信证据充足，才形成信念。这一思维过程就叫作思考，思索。只有这种思维才有教育意义”44这种“用心搜寻证据”“确信证据充足”的思维过程，与我们所说的“思辨”内涵相近。我们也许无法给“思辨”一个统一的定义，但可能并不妨碍我们较准确地使用它。 二、为什么会出现“思辨” 在“思辨性阅读与表达”成为独立的“学习任务群”之前，语文教学并非没有“思辨”行为，我们只能说之前没有明确提出这个概念。它的出现，应是为解决语文教学长期以来存在的“少思辨不思辨”的弊端。 孙绍振先生在这方面的观察细致而深刻，具
4、有代表性。他说的是课堂教学，但可视作语文教学中思辨缺席的“具体而微”者“缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本是由来已久的顽症所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹，实质上空空洞洞，糊里糊涂。但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。”5“肤浅”“弱智”“空洞”“糊涂”等病象，在语文教学中并不鲜见，更非“初病”，甚至就是痼疾。这种弊端的解决难以依赖“审美鉴赏”，难以依赖“语言积累”，难以依赖“文化传承”，而更多地只能依赖“思维发展”，依赖“思辨”的介入“为什么会这样？”“问题出在哪里？”“有内涵有深度的教学内容如何创生？”只有“不懈质疑”，在不断“去假”中
5、，才能一步步“求真”。 从修订中的“高中语文课程标准”中对“思辨性阅读与表达”学习任务群的要求（“发展实证、推理、批判与发现的能力”）来看，相比需要情感投入、讲求个性感受的语言、文学的“审美”，“不懈质疑”的“思辨”更侧重于指向“批判与发现”之“求真”。即从现实需求看，在“审美”“实用”之外，应再树起“求真”一极，“三极”世界会比“两极”世界会稳定得多。事实上，语文长期摇摆于“人文性”与“工具性”之间，是否也与“科学性”一极过于弱小相关呢？笔者认为，“科学性”能让“人文性”变得“有理可说”，能让“工具性”变得“有章可循”，它是打通两者隔阂的媒介。之前有句耳熟能详的话“人文性和工具性是语文的一体
6、两面”，那么“科学性”就是可以把“两面”融为一体的“黏合材料”。如下的“三极表”（表1）是否能更全面地反映语文课程价值取向与其学习内容之间的关系呢？退一步说，或者“求真”是我们希望“思辨”承担的一种语文价值取向。 三、“思辨”是什么样的 首先，我们只能说“思辨”不是这样的。它不是幻想和想象“不能是自娱自乐的幻想不是对莫须有的东西进行随心所欲的想象。”47它不是“快的心智处理进程”“调用的认知资源非常少，常常情绪化，依赖直觉，见多识广又很会联想，擅长编故事，经常下意识作出反应以为亲眼所见就是事情全貌。”6它也不是“鲁莽地得出结论或者不规范地、不假思索地任凭下意识作出决定”“不是盲目的行动或反应不
7、是任凭各种诱惑的摆布，不是轻易受情感、贪欲、无关考虑、愚蠢偏见等的干扰。”212这就是说，它不是“幻想的”“想象的”“情绪化的”“直觉的”“编故事的”“下意识的”“轻信的”。不很严谨地说，它不是“感性的”。 其次，“思辨”应该是这样的。它应该是“运用各种方法探寻新的材料，以证实自己最初的见解正确无误，或是将它否定。保持怀疑心态，进行系统的和持续的探索”47它应该是“慢的心智处理进程”“我们想得多一些，调用的认知资源也更多，动作比较慢、擅长逻辑分析”6它应该“与写论文非常相似”“你总是先完成初稿，然后，为了尽可能地完善你的论文，你会不断地修改、提高为了让你的思维尽可能正确，需要你多次检视当初的思
8、考。”211这就是说，它是“逻辑分析的”“调用更多认知资源的”“保持怀疑心态的”“终统的持续的探索的”“不断地修改的”“检视当初思考的”。它是“理性的”。 当然，之所以是“理性”的另一原因，还是语文教学长期“缺憾”下的需求。 孙绍振先生在理性分析立论的基础2018年高考作文题目纵横谈一文中，从高校选拔人才角度指出“高等学校入学考试，在功能上是选拔性的，着重理性思维的考核，是由高等教育的培养大学生独立思考，创造性、突破性的目标决定的。”同文又说“过度侧重抒情，造成理性思维的窒息。”7有学生回忆、反思自己的高中语文学习，也有相近感悟“我们语文教学的一大误区在于重视文采远胜于理据。语文老师当然应该引
9、导学生欣赏文字的美感，但除了抒情和审美，学生更应该掌握如何用文章求知、思考和论辩。”8 不过，类似的证据再多，恐怕也难断言“理性”就是“思辨”唯一的根本的特征；准确地说，由于它是我们语文教学当下特别需要的思维特点，然后，我们选择了它。再用“三极表”（表2）示意如下 四、“思辨”在中学语文教学中该怎么做 不是所有的思维都是“思辨”，也不是有了理性精神就能走上“求真”的道路，我们还需要一定的途径，来保证“思辨”质量。 首先是思考得“独到”。无论是阅读理解还是写作表达，“人云亦云”“所见肤浅”和“千人一面”“平庸无奇”恐怕最让语文教师感到悲哀而无奈。“为什么会这样呢？”“我们需要怎样的思维呢？”我们
10、需要的是能发现、提出与他人不同的“异见”和“新见”，即不是“先验而正确”的“观点”，而是“后验而可靠”的“结论”。只有这样，思想才有价值，才不会被淹没于“广大的平庸”中，才有可能趋向“求真”。但是这样可能吗？世上有那么多的“与众不同”吗？答案是肯定的。我们之所以会觉得“都一样”，只是因为我们缺少发现“不一样”的思维。“角度变换除了逆向思维以外，还有侧向思维有无数个创新思维的自由空间”9178 其次是思考得“确切”。“思辨”必须立足于“确切”的“可查证的事实”和“可验证的道理”。学生文章中“我有一位同学”“有一天”“有个故事”等难以“求证”的材料比较常见，想当然、凭主观的“道理”也是随便使用。这
11、可能是我们民族思维中较薄弱的一环。19世纪著名数学家W.K.克利福德说“对于任何人，无论何时何地，在缺乏充分证据的时候贸然相信都是不明智的。”220 再次是思考得“严密”。就当前学生的阅读、写作思维看，较大程度上恐怕还不是“分析和推理严密不严密”的问题，而是“有没有分析、推理”的问题。比如学生理解课文，在较多情况下，他们希望获得的只是“是什么”“怎么样”，而不是“为什么”。比如学生写论述文时常用“简单归纳”的“事例+结论”模式A是这样的，B是这样的，C是这样的，所以所有英文字母都是这样的。“在思辨性议论文（论辩文）中，当我们分别运用原因分析、背景分析、影响分析进行分析时，可以产生这篇议论文的三
12、个分论点我们对每一个分论点进行再分析（递进分析、多角度分析、多层次分析）对总论点而言他们又是稳住总论点的材料。” 9181即在“思辨”中，事实之外，更依赖的是“分析”。只有“基于事实的因果推断”和“基于道理的科学推导”，才能保证从论据到结论的论证过程的“严密”性，才能保证推论的“保真性”。 五、语文教学中的“思辨”或可作如是观 基于以上论述，我们所理解的语文教学中的“思辨”是个“四面体”，它以“求真”为目标虽然永远也达不到“真”的顶点，以“理性”为基本特征，以“独到”“确切”“严密”为实践路径，如图1所示。 从“思辨”进入语文教学的价值来看，或可如表3所示。 “思辨”地说，即使是在语文教学中，
13、以上的论述也存在较多疑问，比如凭什么判断语文教学中缺乏“求真”取向、理性精神，以及独到、确切、严密的思维方式，而不是其他什么更重要的内容呢？任何的“建构”都有缺漏，都欠全面；只愿它们比较“典型”，能在有限的学习时间内为学生提供比较重要的“思辨”内容。 1齐豫生，夏于全.文白对照四库全书.延吉延边人民，201829. 语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。结果教师费劲,学生头疼。分析完之后,学生收效甚微,没过几天便
14、忘的一干二净。造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。2美布鲁克?诺埃尔?摩尔，理查德?帕克. 批判性思维.朱素梅，译.北京机械工业，2018. 3谢小庆.审辨式思维.上海学林，201813. 4美约翰?杜威.我们如何思维.北京新华，2018. 5孙绍振
15、.名作细读.上海上海教育，2009自序. 6加斯坦诺维奇.超越智商为什么聪明人也会做蠢事.张斌，译，北京机械工业，2018导读（XIV）. 我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过
16、关,岂非咄咄怪事!”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构提出问题分析问题解决问题,但真正动起笔来就犯难了。知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。根本原因还是无“米”下“锅”。于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。7孙绍振.理性分析立论的基础2018年高考作文题目纵横谈J
17、，语文学习，2018（7-8）4-7页码. 8田禾.中国大学的“通识教育”实验失败了吗？OB/EL.（ 2018-12-17）2018-10-20.http/ “师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。9马正平.中学写作教学新思维，北京中国人民大学，2018. （责任编辑方龙云）