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1、以大学英语课程为例谈校本微课与网络微课的融合机制研究 校本微课与网络微课实质上是微课发展不同阶段的产物。在教学应用上，两种资源都有其无法替代的独有优势，也分别存在明显的短板与不足。因此，两类资源如何在相互合作中实现扬长避短就成为亟待研究和解决的问题。以微课发展的三个不同阶段为视域，立足大学英语学科特点，探索和构建校本微课与网络微课的融合机制，并通过两类资源的充分融合，在资源建设层面上实现网络微课对校本微课的反哺，在教学层面上进一步拓展微课教学的实效和潜能，在网络层面上助推校本微课的开放化和学生网络学习能力的提升。 校本微课；网络微课；融合机制；大学英语 H319A10017836（2018）0
2、4012703 一、校本微课的内涵 微课（Microlecture），又名微课程，是相对常规课来说的一种微小的课程，用以讲授单一知识点或突破某个教学问题，通常由简短的微课视频及配套资源所组成1。微课的雏形最早见于美国北爱荷华大学的有机化学教授LeRoy A. McGrew在1993年提出的“60秒有机化学课程”，其目的是让非科学专业人士在非正式场合也能了解化学知识，并希望将其运用到其他学科领域2。国内学者中对微课阐述较为全面、影响力较大的是来自广东佛山教育局研究员胡铁生，他将微课定义为按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而展开教与
3、学活动的各种教学资源有机结合3。 微课资源建设是微课发展的初级阶段，是微课发展无法绕过并须首要解决的问题。在微课资源建设的问题上，不同学校都会围绕其学校定位、学科发展、学生学情等实际问题来统筹计划和制作相应的微课资源，于是在微课的基础上又有了“校本微课”的概念。赵国辉对其进行了定义校本微课是立足于学校自身的实际情况和学科特点，适应学生专业、技能等多样化发展的需要，以阐述某一知识点或传授某一技能为目标，以解决实际问题，提高教学实效，实现教学内在价值的短小精悍的在线教学视频或音频4。根据边际效应递减理论，决定资源应用的效益在于能否实现最大效度的实用性，及能否满足用户的适需使用、适时使用、适量使用5
4、。所以，相较于普通微课资源，校本微课往往能够取得较好的使用效果，实现物尽其用。 二、微课资源的“校本+网络”模式 目前，微课资源在实际教学中的应用情况并不乐观，有认识观念而无实践运用，适用性、实用性和可用性教学资源依然匮乏5。针对这个问题，校本微课的建设能在很大程度上提升微课资源的适用性和有效性，提升资源的利用效率。然而，校本微课也有其自身的局限由于每个学校的校本开发团队都由某特定学科的专任教师所组成，受经费支持、研究视野等条件约束，校本微课虽能实现内容上与学校课程的无缝衔接，但在微课制作上往往会显得势单力薄、形单影只。 与校本微课资源相对应，网络上正在逐渐形成相对成熟和完善的微课资源。这里以
5、“全国高校微课教学”为例，该平台由教育部全高校教师网络培训中心主办，以推动高校教师专业发展和教学能力提升为目标，仅第一届比赛就收录超过一万件参赛微课作品6。该平台虽在性质上是高校教师比拼微课作品的平台，但其参与人数之多、覆盖学科之广、作品质量之高已足以使其成为广大高校教师开展各类微课教学研究的资源型平台。 所以，若只是单纯凭借某个教学团队的力量，将目光完全聚焦于校本微课资源建设，这无异于闭门造车，后续的微课教学应用也很有可能流于形式。相反，在校本微课开发的同时，若能充分借鉴各大网络平台上的优质微课资源，积极学习网络优质微课的可取之处，夯实和优化教师团队成员的微课授课的水平和技巧，校本微课的建设
6、与应用也一定能从中更多的受益。 三、校本微课与网络微课的联系 一直以来，国内外学者对于微课的内涵有着不同的认识和界定，人们对微课概念的认识经历了微资源构成、微教学过程、微网络课程三个从低级到高级、不断完善的发展阶段7。由此可见，校本微课和网络微课在本质上是微课发展的两个阶段校本微课处于微课发展的起始阶段，关注的是资源建设过程；而网络微课则处于微课发展的高级阶段，关注的是微课开放化、网络化的过程。 这样的联系为两类微课资源的融合提供了两点启示第一，两类微课资源的融合具备较高的实际意义。校本微课资源的发展水平、规模、质量都相对较低；而网络微课资源在质量和数量上都已经达到了较高的标准，所以，将网络微
7、课资源引入到校本微课资源建设的视野中，探索两者间的融合方式，实质上就是一个利用网络资源优化校本资源的过程。第二，两类微课的融合具备较高的实践可操作性。不管是校本微课还是网络微课，其实质都是资源形式，而教学资源只有在教学实践中方能展现其价值。此外，校本微课也只有通过大量的教学实践与反思才能日臻完善。所以，教学是联系两类资源的关键所在，如果能够着眼于它们的不同特性，研究其在教学中的综合应用方式，则一定能为其融合机制研究提供不同的角度和大量的例证。 四、微课“校本+网络”融合方式 1教学应用层面的融合方式 以大学英语课程为例，基于微课的大学英语“翻转课堂”教学模式具有让学生自主掌控学习、增加学习中的
8、互动和提高学生心理优越性等特点，能够有效弥补先行大学英语教学模式中所存在的弊端8。同时，微课与翻转课堂的结合，既能提高学生课下自主学习的能力，又强调课堂教学安排，强化学生的语言实践和知识内化，充分发挥了英语教学的特点和效用9。 在大多数情况下，校本微课的制作与开发紧紧围绕学校特定学科的课程标准，往往能够实现与课程内容的无缝贴合。而翻转课堂将课堂学习内容置于课前，课堂活动成为了学生将课前所学的知识进行进一步巩固和内化的过程。因此，校本微课更加适合于翻转课堂教学中的学生课前自主学习；而网络微课资源可以应用于课后拓展学习，实现对于常规教学内容的进一步拓展和深化，从而实现两类微课资源的“互补型”融合。
9、此外，对于大学英语教学而言，无论具体教学内容如何变化，都会涵盖和涉及会话、阅读、写作、翻译等语言模块。所以，可以考虑对教学内容进行模块化分类，然后根据分类结果选择适合的网络微课资源进行线下学习，丰富和拓展大学英语学习在内容上的维度，从而实现两类微课资源的“互促性”融合。 2资源建设层面的融合方式 在两类微课在教学中互补、互促的过程中，教师团队首先要观摩大量的网络微课视频，根据教学需要选择优质资源。在这个过程中，教师在构建资源的同时，也在不断学习和积累优秀大学英语微课在内容取材、教师语言、课堂组织等方面的可取之处，这就能够在校本微课的制作过程中给予教师更广阔的视野、更灵活的思路、更丰富的取材，从
10、而提升校本微课制作整体层次。 此外，教师还可以通过“比较型”应用的方式将两类微课资源应用于教学实践。翻转课堂应用于大学英语教学的一大优势就是可以把课堂时间留给学生，有充分的时间保障学生的英语产出，外语课堂可以体现“培养学生实际运用语言的能力”这一课程目标10。网络上不乏与校本微课在内容上存在较大共性的网络微课资源，可以通过“比较型应用”的方式将两类资源应用于教学将针对相同语言技能点的两类微课同时布置于两个程度相近的班级进行翻转学习，然后通过两个班级在课堂活动中的语言输出质量的比较来衡量两类微课资源的质量高低，综合地反思和总结两类微课资源的优劣，提升资源的整体层次。 3网络开放层面的融合方式 两
11、类微课资源并非始终是泾渭分明的关系，只是处于不同的发展阶段而已。优秀校本微课资源的最终流向是更大型的在线学习平台11。校本微课建设在规模和质量达到了较高的标准之后，就有了向该学校学生以外更大的社会团体开放的底气，从而实现由微课“校本化”向“网络化”的升格。而对于两类微课资源在教学中的“互补型”与“比较型”融合的研究和探讨，实质上是让已经相对完善成熟的网络微课资源反哺相对年轻的校本微课资源，从而加快校本微课的成长过程，使其在更短的时间里实现网络开放化。此外，在网络微课教学中，学生可以体验不同高校不同教师的教学风格和思路，这会极大地拓展他们的学习视野，同时也可以增强学生对于网络平台上合适的、优质的
12、学习资源的甄别和取舍能力。 五、融合机制构建 微课资源的建设目的终究是为了教学中的实际运用，在校本微课资源建设过程中，以用促建，以教学需求与应用实践来引领微课建设的有序发展，避免走“重建设轻应用无研究”的老路7。校本微课资源与网络微课资源的融合机制研究虽然看似是资源建设范畴上的问题，实质上却与教学实践有着千丝万缕的联系。此外，两类资源在资源建设、教学应用、网络开放三个层面的成功融合所依赖的无一例外都是教学应用。 因此，两类微课资源融合机制的构建也应该以教学实践为基本立足点来具体展开首先，探索两类微课资源在教学中的“互补、互促”的应用模式，努力实现大学英语微课教学效果的最大化，实现教学层面两类资
13、源的融合。然后，积极研究两类资源的“比较型”应用方式，以期在校本微课的制作与改进中能够科学地汲取优质网络微课资源的优势，从而实现两者在资源建设层面的融合。最后，通过教不断的教学实践与优化，校本微课资源逐渐具备了在网络平台上向更大的社会团体开放的底气，而通过网络微课在教学中的常态化引入，学生也会逐渐树立起网络微课学习意识，从而实现两类微课在网络开放层面的融合。 六、结束语 通过网络微课资源与校本微课资源在不同层面上的融合，校本微课资源的质量得到大规模的提升，为其网络化打下了坚实的基础。同时，通过优质网络微课在日常教学中的常态化引入，微课教学的整体效果被进一步放大，学生可以借此领略不同的教学风格和
14、学习理念，逐渐形成自主网络学习意识与能力。 1张一川，钱扬义.国内外“微课”资源建设与应用进展J.远程教育杂志，2018（6）2633. 2LeRoy A. McGrew. A 60Second Course in Organic ChemistryJ.Journal of Chemical Education， 1993，70（7）543544. 3胡铁生.“微课”区域教育信息资源发展的新趋势J.电化教育研究，2018（10）6367. 4赵国辉.校本微课的价值取向研究J.课程与教学，2018（7）103107. 5王觅，贺斌，祝智庭.微视频课程演变、定位与应用领域J.中国电化教育，2018
15、（4）8894. 6胡铁生，周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究J.现代教育技术，2018，24（2）513. 7胡铁生，黄明燕，李明.我国微课发展的三个阶段及其启示J.远程教育杂志，2018（4）3641. 8卢海燕.基于微课的“翻转课堂”模式在大学英语教学中应用的可行性分析J.外语电化教学，2018（7）3336. 9李晓东，曹红晖.基于微课的翻转教学模式研究以大学影视英语课堂为例J.现代教育技术，2018，25（9）7076. 10胡杰辉，伍忠杰.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究J.外语电化教学，2018（11）4045. 宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称
16、之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。11巫雪琴.校本微课资源建设与应用策略研究J.中国教育信息化，2018（7）3234. “师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国
17、君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。AbstractSchoolbase
18、d microlecture and netbased microlecture are actually two specific forms located in different phases of microlecture development. They have obvious shortcomings as well as irreplaceable strong points respectively. So it is necessary to discover a proper mechanism by which the two lectures can be mer
19、ged fully. Taking the course of College English as the sample， the merging mechanism is explored from the perspective of the three stages of microlecture development， and the successful establishment and application of such a mechanism will further upgrade the overall quality of schoolbased microlec
20、ture， further expand the effect and potential of microlecture teaching， and enhance the opening scale of schoolbased microlectures and students ability to study online independently. Key wordsschoolbased microlecture； netbased microlecture； merging mechanism； college English 我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般
21、在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构提出问题分析问题解决问题,但真正动起笔来就犯难了。知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。根本原因还是无“米”下“锅”。于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。（?任编辑刘东旭）