《以小组合作形式进行过程性写作教学的探索实践.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《以小组合作形式进行过程性写作教学的探索实践.doc（6页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、以小组合作形式进行过程性写作教学的探索实践 G633.3 B 1672-1578（2018）09-0059-02 1.缘起 在农村初中学校从事英语教学10余年（目前及之前的7年带毕业班），每次批改学生作文时，就欲哭无泪苦不堪言。总的来说，学生在英语写作中易出现的主要问题如下1.审题不清，以至于走题。如有篇题为my visit to my friends home 的作文，有的学生写成去叔叔家做客，有的学生写到乡村参观。此类不胜枚举。2.篇章结构划分不合理或者通篇就一段。3.内容不充实，漏掉要点。4.字数达不到要求。学生按照提示翻译若干要点后，无支撑句，无话可说。5.语法问题。时态错误、句子的主
2、谓缺失等等不一而足。其中后面4种情况在中等生中十分普遍。而且随着年级的升替，这些中等生中不乏堕落为害怕英语写作，不愿写英语作文交白卷的英语厌学者。 一年又一年，蹲在毕业班送走了一批又一批的孩子。听着一批批对英语写作丧失兴趣的孩子嘴中唱着我是中国人，不写外国文，看着在考场上面对英语书面表达抓耳挠腮也挤不出几个完整句子的孩子，翻着一张张书面表达空白的试卷，改着错误百出的英语习作，深感我以前英语写作教学的失败。在 2018年的春季我下定决心在我的一亩3分地里试行以小组合作形式进行过程性写作教学的探索实践。因为我心中更明白那些唱着打油诗解嘲的孩子，那些交白卷的孩子心中是无限沮丧的，他们是渴望学好英语，
3、写好英语作文的。 2.“先破”审视自我、分析原因 迫于写作教学的难堪境地与严峻形势，我做了一份问卷调查。（见表） 调查结果让我忧心忡忡，反思自我很长一段时间我采用的是结果写作法教学，即主要由教师布置作文题目或主题材料，讲授写作方法，然后放手让学生去写，最后批阅。这种教学法重结果轻过程，忽视写作过程中诸如分析写作目的、拟提纲、学生写作、评改和重写等活动。教师与学生之间、学生与学生之间缺乏交流互动，学生由于缺乏写作前的知识储备和写作技巧，写作时无从下手，写出来的文章错误百出，老师批改后的作文也少有学生仔细阅读认真修改，学生写作能力停滞不前。而较低的写作水平已成为制约他们英语交际能力的重要因素，良好
4、写作习惯的缺乏已成为以后英语的持续性学习的障碍。 3.“后立”站在巨人的肩膀上，探寻自己的方向 自我剖析反省后，在校图书室我如饥似渴地翻阅学习着教育教学文献著作。他们犹如指路明灯般指引我努力的方向。在此次教改的前前后后我断断续续地阅读了爱的教育英语教学法中小学外语教学与研究新课程标准下小组合作学习模式课堂合作学习对初中学习困难学生英语学习的影响合作学习切忌流于形式等论著文章，作了大约3万字左右的读书笔记。恰逢我校正在开展小兵教小兵合作学习的校本实践研究，联系我班学情，我决定采用以小组合作形式进行过程性写作教学，并设计了五个步骤。 （1）充分的语言铺垫激发动机，输入语言，编写提纲。 激发动机为了
5、激发学生写的动机，根据写作话题教师引入多个问题情景，尽最大可能使所写的东西有意义，使学生产生一种表达的欲望。 输入语言一方面小组合作事先准备的口头陈述相关话题内容，提高学生的语言输入效率；另一方面迅速在小组之间进行头脑风暴，积累一些该话题适用的语句、短语及词汇。 编写提纲小组合作编写提纲。 （2）独立起草。在小组合作学习的基础上，学生将构思的结果草拟成稿。教师在这一过程中鼓励学生在写初稿时尽量放开去写，不必过于顾及语言上的错误。 （3）小组讨论。由小组长组织组员进行协商、交流观点、互相修改。同伴之间充分阅读同伴作品，对伙伴写作的语言、构思和素材的使用理解提出意见。而至于语法、拼写、标点符号等问
6、题则在后一步处理。我认为学生在交流讨论的过程中会产生新的想法，从而写出内容更加充实、结构更合理的第二稿，而教师的作用则在于牵引学生并提供适时的、必要的帮助。 4.探索实践 历程一小组合作陷入瓶颈，引入评价激励机制，促使小组合作学习可持续发展。 小组合作的过程性英语写作教学改革进行到第三周，学生和该模式的蜜月期过去了，新鲜感消失了。于是乎，小组讨论的积极性下降了，英语交流方式渐渐地由母语替代。小组合作陷入了瓶颈。 于是我将常规参照评价改为标准参照评价，将个人的成绩与小组成绩相关联，将小组计分和小组成绩作为个人成绩评价的重要依据，并对表现优秀的学生给予特别的奖励。其中一项奖励政策就是上一周综合成绩
7、排名前15的孩子将在周一午餐时获得的由校食堂提供的荷包蛋一个。重金之下必有勇夫，此举充分发挥了学生的能动性和参与热情，增强了组内成员之间的合作性。除此之外，每周按照小组的积分，排名后5名的小组为前5名值日或买小礼物。小组之间的竞争也风起云涌。 唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要
8、作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。历程二事先准备出事了。 “教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生”概念并非源于教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。孟子中的“先生何为出此言也？”；论语中的“有酒食，先生馔”；国策中的“先生坐
9、，何至于此？”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。其实国策中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。可见“先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先生”的称呼更接近。看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师”为“先生”的记载，首见于礼记?曲礼，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基本一致。为提高课堂效率，第一个步骤中 输入语言环节小组合作口头陈述要求事先准备。然而初三复习阶段教学时间紧、 任务重，学生的课业量大。班主任老师把我拉到一边，委婉地告诉我个别家长和几位科任老师反映我占用了学生太多的时
10、间。当时我的心中是五味杂陈，有些许委屈，有些许迷茫，有些许无助，更多的是草根式探索实践教改的心酸。我对这个教学改革能否继续下去丧失了信心，想要放弃。 就在我陷入低谷时，我的好友兼同事给予了寒冬里暖阳般的关心和鼓励，并且指出了一条简单易行的解决方法将事先准备话题素材改为课堂上小组内讨论准备。由于每个话题的写作都在复习了相应单元的基础上，所以学生也有一些相应的储备，当堂讨论也有实效。 我校初三每次考试都是打乱了班级编考场，单人单桌，阅卷时也封闭了学生的名号，流水批阅，成绩相对公正。从数据分析来看，通过实施小组合作过程性写作教学策略，提高了学生的写作主动性和积极性，英语写作较之先前变得相对轻松，更多的学生写出了语言地道、 逻辑清晰、 行文流畅的文章，提高了写作能力。单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。