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1、关于高校哲学教学改革的设想 高校哲学教学的现状是不能令人满意的，主要表现为学生缺乏学习哲学的兴趣，学习哲学的目的主要是为了应付考试。造成这一现状的原因有哲学教师缺乏专业素养，学生缺乏问题意识和独立思考的习惯，哲学教学环节设计不够科学。要改变这些状况，就必须对现行的哲学教学环节进行改革。通过对教学环节的改革，促进教师专业素养的提高，促进学生问题意识和独立思考习惯的培养。需要强调的是，对哲学教学环节进行改革，必须符合哲学的内在特性，否则就是舍本逐末。 1.高校哲学教学存在的主要问题及成因 哲学被认为是充满智慧的学问、时代精神的精华、锻炼和提高人的思维能力的重要途径、认识世界和改造世界的强大工具。鉴
2、于此，哲学被规定为所有高校本科生的必修学科。那么哲学在高校的现实境况如何呢？不看好哲学的价值，缺乏学习哲学的兴趣，学习哲学主要是为了应付考试，是相当一部分大学生面对哲学的态度。造成这一现状的原因固然与哲学自身的特点有关，诸如哲学本身比较抽象，不容易被学生掌握；与现实生活的距离相对较远，不容易给人们带来立竿见影的好处。但更重要的原因在于 1.1教师缺乏专业素养 这主要表现在对经典著作的阅读非常有限。对经典著作阅读的欠缺，会导致授课时，视野狭窄，内容贫乏，唯教材马首是瞻，对相关问题的探讨由于缺乏第一手材料，无法深入，只能隔靴搔痒，人云亦云。对相关科学理论的掌握非常有限。“在马克思和恩格斯看来，哲学
3、没有任何单独存在的权利，它的材料分布在实证科学的各种不同的部门中间。”1因此，哲学要有说服力，就应当借助相关的科学理论。比如，讲时空的相对性，就应当掌握狭义相对论和广义相对论的基本原理、非欧几何的基本例证；讲自由与必然的关系，就应当掌握量子理论的基本学说，否则就很难讲深讲透相关的哲学理论。同时，借助相关的科学理论，可以使哲学教学更丰富多彩，从而增强学生的学习兴趣。比如讲宇宙的本源和演化，借助于宇宙大爆炸理论，就可以使这一问题的讲解有声有色。然而，很多哲学教师，对相关科学理论的掌握非常欠缺，就哲学讲哲学，从概念到概念，非常缺乏科学含量，从而无法让学生体会到哲学的鲜活与魅力，最终无法让学生产生学习
4、哲学的兴趣。对中国哲学、西方哲学、马克思主义哲学缺乏融会贯通。很多承担马克思主义哲学课的教师，对西方哲学、中国哲学的了解极其有限，其哲学观点几乎完全来自马克思主义哲学。虽然马克思主义哲学被认为是科学的哲学，但是，作为一名哲学教师，如果缺乏对那些够不上科学的哲学的了解，自己的视域就会受到极大的限制，在进行哲学教学时，会因为内容的单调而让学生失去兴趣。何况，那些够不上科学的哲学，在有些方面，也许蕴藏着更为深邃的哲学思想。 1.2学生缺乏问题意识和独立思考的习惯 在人们的想象中，大学生应该属于思想活跃、问题意识强烈的群体，但现实情况刚好相反，其表现主要有课堂上很少主动向老师提问；对老师的提问退避三舍
5、；迷信教材，总觉得教材中的内容都是正确的；个别学生甚至非常排斥老师提出自己的观点和让学生之间就某个观点展开争论。大学生问题意识缺乏的直接原因是缺乏独立思考的习惯。这一方面与进入大学之前的应试教育有关习惯了将教材作为标准答案，习惯了任何问题都应该有标准答案。另一方面，与哲学教材和哲学教师不能让学生充分认识到哲学与其他学科的区别有关。其他学科，特别是理工科，很多理论是可以证实的，是有确切答案的。但是，哲学研究的对象是形而上的非感性存在，是无法用感性的方式证实的，其结论主要来自逻辑推理。缺乏实证的逻辑推理始终存在不确定性，因此，哲学是一门难以存在标准答案的学科，甚至可以说，哲学问题最终是不可知的。正
6、如冯友兰所言“哲学、特别是形而上学是一门这样的知识，在其发展中最终成为不知之知”。2而我们的哲学教材，到处充斥着标准答案。既然哲学已经有了标准答案，还有什么独立思考的必要？ 1.3教学环节缺乏科学的设计 哲学教学状况的不理想，固然与教师生自身有关，但更为根本的原因是教学环节的设计不科学。不科学的突出表现是它无法很好地促进教师积极提高自己的专业素养，无法很好地促进学生问题意识和独立思考习惯的培养。从教师方面说，目前的教学环节根本形不成教师展开教学竞争的局面，从而对教师构不成足够的压力。在缺乏足够压力的情况下，让教师自觉地提高自己的专业素养，多半是空想，人都有惰性的一面，教师也不例外。从学生方面说
7、，目前的教学环节，从教材到讲授，从讲授到考试，都存在标准答案。既然各个环节都存在标准答案，如何培养学生的问题意识和独立思考的习惯？ 2.关于高校哲学教学改革的设想 从哲学教学存在的上述问题看，在哲学教学中，最根本的问题是教学环节的设计问题。因此，对哲学教学环节予以重新设计和改革，是改变目前哲学教学不良状况的根本出路。在此，笔者对哲学教学改革提出如下设想 2.1变必修为选修 当前，哲学是所有本科生的必修学科。将哲学作为所有本科生的必修学科是不合适的。其一，哲学不是基础学科。在很多人心目中，哲学之所以被规定为必修科目，其原因是哲学属于基础学科，所有本科生都应该学习。所谓基础学科，就是离开这些学科，
8、其他的相关学科无以进行。比如，离开数学，化学、物理学等学科无以进行，因此数学就是相对于物理学、化学等学科的基础学科。哲学与其他相关学科的关系如何呢？马克思主义哲学认为，哲学不能代替具体科学，离不开具体科学，只能从具体科学中总结、概括出一般结论和原则。哲学与其他具体科学的这一关系表明，哲学不是其他学科的基础，相反其他学科是哲学的基础。换言之，哲学离不开其他学科，而其他学科可以离开哲学。因此，在高校，除了攻读哲学专业的学生外，没有必要将哲学作为所有本科生的必修学科。其二，将哲学规定为非哲学专业的本科生的必修学科与哲学的性质是相矛盾的。哲学，自古希腊以来，就被认为是一门有闲者的学问，人们学习和钻研它
9、，不是出自实用的目的，而是出自纯粹的爱好和兴趣。换言之，人们学习和钻研哲学，完全出自个人的自由选择。如果将哲学规定为所有本科生的必修学科，那么势必逼迫一些对哲学不感兴趣的学生学习哲学，这与哲学应完全出自个人的自由选择是相矛盾的。因此，无论从哲学相对于其他学科的地位看，还是从学习哲学应完全出自学习者的个人选择看，除了攻读哲学专业的本科生外，不应将哲学作为所有本科生的必修学科，而应作为选修学科。 2.2变先选再听为先听再选 目前高校开设的选修课，表面上学生拥有选择权，实际上缺乏选择的主动性。一个重要的原因是，学生在选择课程的时候，缺乏试听的机会和条件。在没有试听的情况下，一方面，学生不能真正做出对
10、一门课程究竟有无兴趣的判断。因为学生对一门课程是否有兴趣，不是事先就能完全判定的，兴趣往往是在学习过程中发现、培养和确定的。常常出现的情况是，一个学生自以为对某一课程不感兴趣，但待真正听讲之后，却会发生兴趣。相反，一个学生自以为对某一课程感兴趣，但当真正听讲之后，就不再感兴趣。另一方面，在没有试听的情况下，学生无法很好地了解教师的授课水平和授课风格。学生固然可以根据往届学生的反映、教学评分、授课教师的职称等选择老师，但这些都没有必然性，因为一个学生喜欢听哪个老师的课，是极具个性化的，一个学生喜欢的授课风格，另一个学生未必喜欢。因此，对高校开设的选修课，有必要变先选再听为先听再选。变先选再听为先
11、听再选的意义在于一方面可以减少学生选修某一课程的盲目性，另一方面，可以对教师构成真正的压力。在先听再选的情况下，授课教师面临的压力不言而喻。在这样的压力下，授课教师要免于没有学生选听或者选听学生太少的尴尬，就必须提高自己的专业素养，提高自己的教学水平。如果哲学课能够变成选修课，也应该实行先听再选的制度。如果时间安排上不允许，可以对教师的先期教学进行录像，然后让学生通过观看教学录像（也可以上传到网络，通过网络观看），来决定自己选择哪些选修课，决定自己选择哪位老师主讲的选修课。 2.3变集中开课为分散开课 如果将哲学设置为选修科目，很多人会担心，选修哲学的学生太少怎么办？解决的办法就是变集中开课为
12、分散开课。当前，哲学课基本上都是集中开课，即在学生入学后的某一、二学期，让所有的学生都修哲学课。学生对一门学科是否感兴趣不是固定不变的，会随着时间的变化而变化。假如将哲学课变为选修课，在集中开课的情况下，一些当时对哲学不感兴趣，后来又对哲学发生兴趣的学生，就失去了学习哲学的机会。如果是分散开课，即整个大学期间，学生都有机会选修哲学的话，那么先前对哲学不感兴趣后来对哲学发生兴趣的学生就仍然有学习哲学的机会。这样，既可以尊重学生选修哲学的自主权，又可以最大限度地扩大哲学课的受众面，可谓以时间换数量。因此，变集中开课为分散开课，可以最大限度地解决选修哲学的学生可能太少，以致大学生普遍缺乏哲学教育的情
13、况。 2.4变讲授为主为讨论为主 当前，哲学课依然以教师讲授为主。笔者认为，哲学课不应以讲授为主，而应以讨论为主。这是由哲学研究对象的特点决定的。哲学研究的对象是形而上，形而上是不能用经验加以证实的，主要依靠逻辑推理。比如，世界有限还是无限，根本无法用经验证实，世界有限还是无限，抑或有限与无限的统一，都是人们在有限的现象的基础上进行逻辑推理的结果。但是，任何缺乏实证的逻辑推理都不是绝对可靠的，正如康德所言“从一个给予的结果推论到一个确定的原因，这任何时候都是不可靠的；因为这结果可能是从不止个原因产生的”。3因此，在哲学上很难说谁拥有了标准答案。既然如此，哲学教师就不能把哲学观点当作毋庸置疑的真
14、理讲授给学生，相反，应该与学生一起讨论才对。即便教师采取单方面的“一言堂”，也应该对所讲哲学问题的答案持开放态度，以商讨的口吻进行。 2.5变大班教学为小班教学 教学方式变讲授为主为讨论为主，存在一个问题，如果学生过多，就无法保证每个学生的参与度。因此，要使哲学课成为名副其实的讨论课，而非流于形式，就必须改变目前哲学课以大班教学为主的情况，应变大班教学为小班教学。变大班教学为小班教学，除了能够为每个学生参与课堂讨论提供充分的机会外，而且可以改变粗放式的人才培养模式。 2.6变教材为主为论稿为主 在教学方式上，要变讲授为主为讨论为主，相应地在教学内容上，必须变教材为主为论稿为主。所谓以论稿为主，
15、就是以教师个人写作的讲稿或拟定的讨论稿为主。只有这样，教师才能摆脱教材的束缚，才能充分发挥教师在教学中的自主性和创新性。如果在教学中，唯教材马首是瞻，谈何自主性？没有自主性，谈何创新性？当前，哲学教师在教学上，必须按照教材、教案、教学大纲、教学计划进行。但在教学大纲、教学计划的制定上，授课教师并无多大自主权；在授课的具体内容上，基本上要跟着教材走。这样一种教学体制，使教师无论在教学内容的选择上，还是观点的主张上，没有多少自主性可言。当教师自身在教学中缺乏自主性、进而缺乏创新性的情况下，又如何培养学生的问题意识和独立思考的习惯？因此，无论是基于培养学生的问题意识和独立思考的习惯，还是基于发挥教师
16、在教学中的自主性和创新性，都必须摆脱教材的束缚。要摆脱教材的束缚，在教学内容上，就必须以教师个人写作的讲稿或拟定的讨论稿为主。 当然，有人会担心如此一来，如果教师专捡自己感兴趣的讲，怎么办？言下之意，这有可能导致教学内容偏狭，不能顾及整体。这一顾虑是没有必要的。其一，哲学教师按照自己的兴趣选择教学内容是“天经地义”的。如果让教师向学生讲自己都不感兴趣的东西，学生如何感兴趣？教学水平如何提高？“己所不欲，勿施于人”，哲学教师向学生讲授自己感兴趣的哲学内容，不向学生讲授自己不感兴趣的哲学内容，这是教学中最基本的诚实要求。当然有人担心，如果学生感兴趣的与教师感兴趣的不一致怎么办？哲学教师对哲学的兴趣
17、不可能完全一样，因此，学生可以选听与自己兴趣较为吻合的哲学教师主讲的哲学课。其二，课时非常有限的课堂教学本身无法承载“大而全”的教学。哲学课的主要功能不是向学生传授多少哲学知识，而是以某些哲学观点或者某些哲学派别为样本，在反复的辩难中，让学生领会到如何进行哲学思考。因此，方法才是哲学课的主要目标。对具体内容的更多掌握，主要根据自己掌握的方法，根据自己的兴趣和需要，在以后的实践中去学习、体会和思考。其三，哲学从任何一个环节入手，都会通向其他环节，最终通向哲学的“整体”。黑格尔说“哲学的每一部分都是一个哲学全体，一个自身完整的圆圈。但哲学的理念在每一部分里只表达出一个特殊的规定性或因素。每个单一的
18、圆圈，因它自身也是整体，就要打破它的特殊因素所给它的限制，从而建立一个较大的圆圈”。4因此，哲学教师要讲清楚某一哲学问题，往往需要学生明白相关的其他哲学问题，这样就会逐渐触类旁通，深入到哲学的“整体”。因此不必担心哲学教师根据自己的兴趣授课，会导致教学内容过于偏狭的状况。 2.7变试题为主为写作为主 当前，对学生学习哲学的考核方式仍然是传统的考试，即所有的学生面对相同的试题，在固定的时间内予以回答，且试题基本上是存在标准答案的。这种考核方式不符合哲学的内在特性。如前所述，哲学研究的研究对象是无法通过经验证实的，哲学问题很难存在统一的标准答案。如果哲学问题很难存在统一的标准答案，那么凭什么让学生
19、在考试中给出符合所谓标准答案的答案？如果哲学问题已经有了标准答案，如何让学生提出新的见解？如何培养学生的问题意识和独立思考的习惯？还有无进行课堂讨论的必要？如果教学方式以讨论为主，而考核方式却存在标准答案，那么教学方式与考核方式就是冲突的，学生为了应付那种存在标准答案的考试，就容易无心于那种没有标准答案的讨论。因此，传统的考核方式，一不符合哲学的内在特性，二不利于培养学生的问题意识和独立思考的习惯，三不利于教学方式的转变。对哲学课的考核方式，变试题为主为写作为主，可以在一定程度上克服这些情况。写作，一方面可以充分发挥学生的主体性作用，因为在写作中，学生可以选择自己感兴趣的哲学问题，也可以选择自
20、认为有新见解的哲学问题。另一方面，写作可以锻炼学生的逻辑思维能力。写作不存在标准答案，只存在逻辑要求，即无论自己的观点是什么，但在陈述自己的观点时，不能自相矛盾。当然，也可以采取其他考核方式，只要有助于改变哲学教学存在的问题。 3.设想之下的高校哲学教学监督 对哲学教学的上述改革设想，人们最大的担心是，如果在教学方式上，由讲授为主变为讨论为主，在教学内容上，由教材为主变为以教师个人的论稿为主，那么哲学课可能会陷入自由放任的境地，一些不负责任的教师可能会浑水摸鱼。这就需要改进和加大监督的力度。越是自由的教学，就越需要监督。除了传统的诸如组织教学检查、听课、学生打分等监督方式外，有两种监督方式应该
21、可以有效地预防上述改革设想存在的潜在危险。 3.1对教师的教学过程进行录像 对教学过程进行录像，根据录像检查教师的教学情况，其监督力度不言而喻。要强调的是，对哲学教学的监督，不应是哲学观点上的监督，而应是教学职责上的监督。比如，教师是否在课堂上将大量的时间用于漫谈或播放与哲学课无关的内容。如果对哲学观点进行监督，那么在授课方式上，谈何以讨论为主？当然，对教学过程进行录像，似乎有过于不信任教师的职业道德之嫌，有可能招致很多教师的反感。对此，可以这样来看。按照上述改革设想进行哲学教学，如果没有强有力的监督方式，确实可能会陷于自由放任的状态。因此，如果我们想采取更为自由的教学方式，就应该接受更为严厉
22、的监督。换一种方式思考，对教学过程进行录像，何尝不是对教师的教学成果所进行的最生动的记录？何尝不是教师自己检查自己教学效果的最有效的方式？如果教学效果好，本来用于监督教学进程的教学录像，何尝不会成为日后可供大家借鉴的教学影像资料？从目前互联网教学的兴起看，教学录像何尝不会成为网络教学丰富而宝贵的教学资源？因此，对教学过程进行录像，其正面意义是巨大的。当然，对教学过程进行录像的时间和次数等细节问题，只能在实践中摸索。 3.2教师应将教学（讨论）过程整理成纸质讲稿 授课教师根据教学录像或者录音，对教学（讨论）过程进行整理，然后上缴一份，供监督机构检查。之所以做出这样的要求，一是通过纸质讲稿，监督方可以对教师的教学进程做出较快的浏览，就像检查传统的教案一样。二是通过整理，教师对自己的教学过程可以有更清晰的梳理和反思，进一步总结其中的得失。三是对一些教学水平高的教师来说，整理出来的讲稿，有可能成为日后著述的基础。因此，教师将教学（讨论）过程整理成纸质讲稿，其意义也是很大的。