《大学英语口语教学与交际策略的培养.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《大学英语口语教学与交际策略的培养.doc（9页珍藏版）》请在三一文库上搜索。
1、大学英语口语教学与交际策略的培养 在大学英语教学中,“说”能力的培养被提到了重要位置,而这一能力的好坏很大程度上受制于交际策略的运用。首先,本文介绍交际策略相关理论,在分析和探讨了学生实践中策略能力及使用频率的基础上,讨论了提高口语交际策略的对策及交际策略指导下的课堂口语教学方法。 交际策略 交际能力 口语教学 2018年7月教育部针对大学英语教学印发了新的大学英语课程教学要求中明确指出,当前,我国大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,以适应我国社会发展和国际交流的需要”。然而,由于各种现实因素的制约,大学英
2、语的教学侧重于学生的读写能力,而听说能力则是相对薄弱的环节。因此,大学英语口语教学应在有限的条件下,指导学生选用易学易操作的方式实现有效交际。本文试从培养学生交际策略的角度入手,提出行之有效的口语教学方式。 一、交际策略的定义及其分类 交际策略,作为影响中介语形成和发展的因素之一,由Selinker于1972年首次提出。此后,由于研究者的研究兴趣及视角不同,对交际策略的定义也有所不同。其中,Ellis博采了各家定义之长处,于1986年提出了相对完整的交际策略的定义“交际策略作为语言使用者的交际能力的一部分,是一种语言心理计划,这种计划具有潜在的可意识性,可作为学习者对无法完成的某一表达计划的替
3、代。” 各家各说对定义的不一致决定了他们的分类不同。本文采用的分类是Faerch & Kasper于1983年提出的分类法。他们将交际策略分为减缩策略和成就策略两大类。对于学习者而言,当遇到问题时,回避问题,则是采用减缩策略;如果设法解决问题则意味着使用的是成就策略。减缩策略包括形式减缩和功能减缩两种,以此来调整原来的交际目的。成就策略也包括两类,一类是补偿策略,另一类是检索策略。补偿策略中的非合作策略包括以母语为基础的语码转换、外语化、直译化,以外语为基础的替代、转述、造词、重组,以及非语言行为类交际策略;而合作策略即通过直接的设问求助与间接的停顿,眼神等求助而达到交际目的。检索策略是指学习
4、者通过某些手段回忆因记忆问题引起的某些外语项目,如等待、语义场、使用其他语种等等。 交际策略的运用适应与否对交际能力的大小很有影响。许多学者认为,语言不但是知识的学习,更是行为的学习。Rubin等人认为,交际策略是一种获得外语实践机会,间接影响外语习得过程的学习者策略。而Tarone则认为,应该保持交际渠道的畅通,使交际者获得更多的语言输入。 二、关于策略能力研究的报告 南京大学的高海虹在2000年发表的论文交际策略能力研究报告观念和运用一文中,通过问卷调查和访谈的方式,对在校大学生的交际策略能力和使用频率等问题进行了分析。 从各项指标和访谈记录的分析来看,我们得出了如下结论 就学生的策略观念
5、而言,在成就策略上,学生倾向于肯定其在提高口语交际能力中所起的作为,但是,不同水平的学生之间无法达成一致。对于减缩策略,学生的认同度大大低于对成就策略的认同度。 对于成就策略,学生虽然显示出较为明显的倾向性,但不同语言程度的学生都只是“有时候”才使用成就策略。根据访谈的结果,调查者分析出原因,我国现在的英语环境限制了成就策略的使用,我们缺乏良好的交际环境,只能在课堂上对知识进行讲述;其次,目前,英语课堂教学以听、读为主,以准确性为重点,课外缺乏良好的英语交际环境。需要指出的是,由于学生策略能力不足,也限制了学生成就策略的使用。 在各类交际策略中,学生使用最多的是减缩策略。究其原因,我们发现,一
6、方面,学生课堂的英语学习与自然环境下的语言学习相比,缺乏“信息差”,学生遇到不会表达的意思就习惯性地放弃或简化;另一方面,我们英语教学历来重视语言的准确性,学生为避免出错而不愿意冒险使用他们没有把握的句子。而对于语言程度较低的学生来讲,由于受语言能力限制,对交际困难不得不做出回避态度,借助减缩策略,所以他们更多地使用了减缩策略。 来自学生的第一手数据,为教师探讨口语课堂上交际策略使用频率,选择性地对策略进行讲授以及如何将其应用在课堂上指明了方向。 三、提高口语交际策略的对策探讨 我们是否能在教学过程中有目的,有计划地培养学生的交际策略?针对这个问题,外语教学界持两种不同的观点。Ellis在对交
7、际策略理论进行多方探讨的同时,着重强调了交际策略不利于外语教学的一面。他认为,当学习者过分成功地运用各种交际策略弥补语言知识的不足,会导致一种错觉,以为没有必要再学习目标语的新知识。而国内外教育学界大多数的学者则认为,交际策略具有“可教性”,能在教学过程中发挥出应有的积极作用并给出了一定的策略训练方法。 Pearson & Cole 提出了五步法教师示范;引导学生练习;巩固;学生独立练习;在新的学习任务中运用所学策略。五步法与传统的3P教学法大相径庭。Oxford等人的模式包括7个步骤1.让没有策略培训经历的学习者完成一项任务;2.组织学习者讨论完成任务的过程并提出相关策略;3.向学习者建议并
8、示范其他有用的策略;4.给学习者提供机会练习新策略;5.给学习者示范策略如何应用于其他学习任务;6.给学习者提供新的语言任务,让他们选择策略来完成这些任务;7.帮助学习者评估使用策略的结果及取得的进步。王立非则明确提出“我们既不能完全依赖交际策略训练来提高学生的交际能力,也不能完全排斥交际策略教学在外语教学中的作用。因此,交际策略教学的重点应该放在交际策略使用的普遍规律和语境上,而不是设法对具体的策略手段进行训练。” 从上述提出的几种教学模式我们可以发现,Oxford提倡学生先自行探索讨论,使其对各种策略从实践角度有初步的认识;王立非的模式更多地强调让学生在不同的语境中学习策略的使用规律,而忽
9、略了对交际策略理论掌握的重要性。因此,教师在实践的过程中,应结合学生的具体情况,吸取百家之长,充分发挥各种模式的优势。 四、交际策略培养在大学口语教学中的实践 非英语专业学生接触英语的时间和机会都比较少。而有限的学时还要分配在精读、听力、词汇、语法、翻译上,口语在这期间几乎被忽略了。为了改变这种状况,给学生创造更多听说英语的环境,让他们在一定的时间内最大程度地提高口语能力,借助交际策略是一个行之有效的方式。我们可以针对学生策略能力所反映出的薄弱环节,有计划地制定教学模式,培养学生使用交际策略的意识,从而帮助学生提高在不同语境下灵活使用交际策略的能力,成功地实现有效交际。 首先,教师在课堂上要尽
10、量多地使用英语教学。由于输入是输出的基础,听是说的基础,因此教师是学生言语行为的样板,教师多使用英语能让学生在有限的时间里尽可能多的接触到英语。 其次,教师应该向学生强调掌握一定口语技能的重要性。朱纯在外语教学心理学一书中指出“多种技能之间有着不同程度的依存关系,或相互影响,或相互补充,对一种技能的掌握有利于另一种技能的发展。” 教师向学生介绍这些口语技能并结合教材进行相关训练。例如一些在口语中常用的所谓“篇章标志”(anyway, say),“功能标志”(excuse me, but)以及“填充词”(you know, I mean)等。 再次,将交际策略融合到实际的口语教学中。教师系统地向
11、学生介绍交际策略。让学生对交际的可选策略有观念上的认识。对于策略中的非语言策略,向学生解释由于文化的差异,我国所认为不礼貌的肢体语言,实际上也是一种重要的成就策略。 最重要的一点是交际策略的教学实践。在实际操作中,教师选择以情景或功能为话题设计的讨论材料,并提供相关的词汇、用语以及文化背景知识。同时可选择适应该场合的交际策略进行提点,让学生了解。策略是怎么样在交际过程中实际地发挥作用的。在课堂的操练中,让学生通过角色扮演,小组讨论等各种方式进行巩固练习,在实际的应用中摸索与体会。提倡策略的同时,教师也要告诉学生策略的抑制性。所以,学生在熟练使用策略的同时,也要有意识地学习新的外语知识并自觉地在
12、交际外弥补曾在交际中出现的不足。 五、结束语 丰富多彩、卓有成效的口语教学活动可以增强学生对英语学习的兴趣,在其中加以行之有效的交际策略能够实际地提高他们的英语口语及整体英语水平和交际能力,从而使他们在竞争激烈的求职与工作中更具实力。如何在有限的课堂时间内,利用各种练习形式,最大限度地提高学生讲英语的能力,应是大学英语老师长期实践,不断探索的研究课题之一。 1束定芳现代外语教学理论、实践与方法,上海外语教育,2018。 2张建理交际能力•交际策略•口语教学,外语与外语教学,2018。 3高海虹交际策略能力研究报告观念与运用,外语教学与研究,2000.1。 4王立非国外第
13、二语言习得交际策略研究评述,外语教学与研究,2000.2。 5Oxford, R.L. Language Learning Strategies . Heinle & Heinle Publishers, 1990. 要练说，得练看。看与说是统一的，看不准就难以说得好。练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。6朱 纯外语教育心理学,上海外语教育,1994。 唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算
14、学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。 唐宋或更早之
15、前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。郑世敉四川师范大学外事学院英语系。