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1、学习风格对非英语专业学生英语学习的影响 学习风格是学习者在学习中表现出来的一种整体的、持久的、并具有个性化的认知方式和处理信息的方式。不同的学习者往往有不同的学习风格。随着教育领域的研究重点由教学法转向学习过程和学习者，学习风格越来越受到教师们的关注。大学英语的教学目标是培养学生综合应用能力，而阅读能力是语言学习中至关重要的能力。在CET-4（大学英语四级考试）中阅读理解所占分值比例为 35%。本文通过分析湖北大学知行学院64名非英专学生的CET-4阅读成绩与其学习风格之间的关系来例证学习风格在英语学习中的重要性，为提高非英专学生英语阅读能力提供帮助。 非英专学生；阅读；学习风格 刘磊（198
2、1-）男，汉族，助教，英语语言文学硕士，主要研究方向为英语语言学、翻译学、商务英语。现从事大学英语及物流专业英语教学。主要科研成果参与“十一五”国家课题“我国高校应用型人才培养模式研究之独立学院外语应用型人才培养模式初探”课题编号FIB 070335-B15-27，完成课题成果之一论文运用交际教学法提高独立学院大学生英语应用能力的研究发表于科教导刊2018年第一期上旬刊，论文An investigation of English reading strategies among art majors in Hubei University Zhixing College发表于海外英语2018年
3、第二期，论文基于湖北大学职业技术学院物流英语教学现状和专业英语教学现状改革与发展的研究发表于科教文汇2018年第五期（中旬刊） G633.41 A 1002-2139（2018）-02-02 随着素质教育的发展，教学课堂已经转变为以学生为中心来教学，但很多教师仍忽略了学生个体的独特性和学习方式的差异性。 学习风格（Learning Style）由哈伯特塞伦于1954年首次提出，它是指学习者在学习过程中经常采用的学习方式，包括对学习内容所采取的稳定的学习方法、对教学刺激的偏爱以及学习倾向具有鲜明的个性。学习风格即学习者特有的认知、情感和生理行为，是学习者知觉与学习环境相互作用并对之做出反应的持续
4、、一贯带有个性特征的行为方式学习者的个体差异，即个性、情感、动机、学能、学习风格等成为研究的重点。在诸多影响学习者学习的因素中，学习风格被认为最能体现学生的个体差异。学习风格的研究是个体差异因素研究的一个具体方面。教师可以针对学生的个体差异采取多样化的教学手段，帮助学生进行知识的有效建构，从而使更多学生获得成功；而学生可以更好地了解学习过程和作为学习者的自我来发挥自身学习优势，弥补原有学习风格中的不足和缺陷。 关注学生学习风格并选择相应的教学策略是实施素质教育的必然要求，也是进行因材施教和教学革新的重要突破口.了解学习风格的特点，把握学习风格的关键，是我们因“风”施教的前提。 本文就感知型学习
5、风格，认知方式中的冲动反思型、综合分析型这三类学习风格对湖北大学知行学院64名非英专学生进行研究调查。其中女生39人，男生25人。年龄在18到20岁之间。（所调查学生学习英语时间长达6到10年，都属于英语中等水平者） 感知方式 学习者的特点 应选择的学习策略 A.视觉型 喜欢图形、图标、图片等，喜欢阅读。 使用卡片、录像和其他的视觉辅助。 B.听觉型 喜欢听讲座、录音带和谈话等。 创造机会听讲座，参加讨论。 C.动觉型 喜欢借助别人的演示来学习；喜欢通过绘画模仿来学习语言。 寻找时间的机会理解语言和文化（如通过非言语交际的方式交流）。 认知方式 学习者的特点 应选择的学习策略 A.整体型 善于
6、抓住大意，即使遇到不认识的词汇或不懂的概念也你能很好地与别人交流。 学会理解听力或阅读才叫的大意。动的细节并不妨碍理解整体意义。 B.分析型 喜欢思考和分析；喜欢做对比分析和排除法的练习；能够很快发现事物间的相似点。 做分析性的联系，参逻辑分析和语言对比的任务。寻找一本好的语法书帮助学习。 C.冲动型 加工材料的速度快，但准确性低，愿意冒险和猜测。 创造一些即兴表达的机会。 D.反思型 加工材料的速度慢，但准确性高；避免冒险和猜测。 参与“冒险性”的活动，如口语等。 表一 比例 学习风格 总数 数目 女 男 视觉型 64 53.12% 70.6% 29.4% 听觉型 64 18.75% 动觉型
7、 64 28.13% 22% 78% 表二 英语四级分数 总分 女 男 低于99 3 33.3% 66.7% 100-149 9 55.5% 44.5% 我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,
8、却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构提出问题分析问题解决问题,但真正动起笔来就犯难了。知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。根本原因还是无“米”下“锅”。于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。150-199 32 52.6% 47.4%
9、 200-250 14 78.6% 21.4% 分析以上数据，女生更倾向于视觉型，分析型和反思型学习风格。根据CET-4的成绩，视觉型的女生学习风格倾向者在阅读中取得的成绩普遍高于男生。男生更倾向于动觉型，冲动型和整体型学习风格，根据调查，倾向于这三种学习风格的学生阅读中的得分总体上较低。在此调查中，倾向于冲动型反思型学习风格的学生占多数。 视觉型学生喜欢阅读，在阅读中能够更有效的获取信息；阅读测试要求学生能够通篇理解意思，并在选项上注重细节题的考察，分析型学习者能主观的加工信息，并有条理的整理加工有效信息，所以倾向于分析型的学习者较整体型学习者更容易在阅读测试中取得高分；在学习方面，沉思与冲
10、动这两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不及格。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。 冲动型的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反应，反应虽快但错误较多。在回答问题前，反思型的认知活动比冲动型更为全面、深入、复杂，因而花的时间较多，表现在反应速度比后者慢，但准确性较高，但在研究过程中发现，部分倾向于反思型学习风格的学习者在阅读中并没有获得较好的成绩，在与这些同学面谈中发现，他们虽然准确率高，但他们用时过多，造成阅读时间不够以至于得不了高分。 应对策略 冲动型学习风格学
11、生以集中精力的游戏开始，培养做事的毅力，然后读些有趣的书，养成踏踏实实读书的习惯，还可以学习下围棋、象棋，等等，以培养自己集中注意力和思考能力；用分散法学习，把学习划分为较短的时间单元，间隔变换学习内容；平衡地安排学习，克服忽冷忽热的倾向，每天都安排短时间的学习。 反思型学习风格学生在课堂上面对老师提问时，不管把握有多大，都要鼓起勇气举手发言；抓紧学习时间，按计划执行；多参加室外活动，锻炼身心，培养兴趣。 这些调查结果并不表明学习风格有好坏之分。对于语言学习者来说，他们一般趋向于一种或者两种固定的学习风格，而这一种或两种风格也许并不是最能促进他们学习的风格。许多学生并没有意识到学习风格的存在以
12、及它在学习过程中的重要性。不切合自己学习风格而单纯模仿他人学习策略的行为是徒劳的。 结语 作为教师应最大程度帮助学生拓展和优化他们的学习风格。一方面，教师应了解自己的教学风格与学生的学习风格是否相匹配，以满足学生不同层次的要求；另一方面，拓展和丰富学生的学习风格，使其多元化，更具灵活性，更加平衡，以实现学生自主学习的目的，只有这样才能促进教与学的发展。 死记硬背是一种传统的教学方式,在我国有悠久的历史。但随着素质教育的开展,死记硬背被作为一种僵化的、阻碍学生能力发展的教学方式,渐渐为人们所摒弃;而另一方面,老师们又为提高学生的语文素养煞费苦心。其实,只要应用得当,“死记硬背”与提高学生素质并不
13、矛盾。相反,它恰是提高学生语文水平的重要前提和基础。 1 Claxton.&Murrell， P. （1987）.Learning styles Implications for improving educational practices （ASHE-ERIC Higher Education Report No.4）J.Washington， DCAssociation for the Study of Higher Education. 2Gregore，A.（1979）.Learning/Teaching Styles Potent Forces Behind Them J.Educ
14、ational Leadership （36）236-238. 3刘全国，陈冠英，语言学习风格与外语教学，基础教育外语教学研究，第4期，22-24，2018 “师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。4谭顶良，学习风格论.南京江苏教育，2018