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1、学前教育评价中存在的问题及改进对策 教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分。目前幼儿教育评价缺乏科学合理的评价指标体系，评价结果的整体不重视，评价结果的作用令人质疑，家长参与学前教育评价工作流于表面，深入程度不够。针对这些问题，本文基于多元智能理论和发展性教育评价理念，提出对现有学前教育评价模式进行改进的对策。 学前教育;多元智能理论;发展性教育评价 教育评价是教育科学研究中的一个重要领域。2018年8月教育部颁布了幼儿园教育指导纲要（试行）（下文简称“纲要）明确指出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段
2、”。 纲要实质上提出了一个建立促进学生、教师、课程与教学不断发展的评价体系的问题，即“发展性教育评价体系”的问题。国内学者大致从幼儿发展评价的理论视角和评价实践两个维度对我国幼儿发展评价研究已经进行了诸多分析和探讨，对我国当前的幼儿发展评价实践有所启发。冯晓霞（2018）阐释了多元智能理论与发展性评价的理念，论述了建构发展性教育评价的原则。刘霞（2018）将多元化原则、情境化原则作为幼儿发展评价的原则加以说明。刘琳娜（2018）指出应根据具体的行为或成果来进行可持续性评价，而不仅仅是在每年或每学期终结时进行总结。王海英、周洁（2018）认为，幼儿自我评价是幼儿自我意识发展的一个方面，是自我意识
3、在认知方面的体现。本文将在已有文献的基础上总结当前幼儿园教育评价中存在的主要问题及从发展性教育评价理论的角度探讨改进的对策。 一、多元智能理论与发展性教育评价理念 所谓“发展性”教育评价，是从目的与功能的角度来界定的，是相对于“鉴别性”评价而言的。随着心理测验思想与技术的引入，教育评价逐渐向客观化、科学化方向发展，但其甄别和选拔的功能仍然被视为最为主要也最为重要的功能。在教育评价的鉴别性没有发生根本改变的情况下，教师为应试而教，学生为应试而学，课程为应试而设的局面自然难以改变。这种情况一直影响到幼儿教育。随着社会经济政治的发展，人们受教育机会的增加，教育评价的目的、功能、性质及内容、方法等必然
4、会发生革命性的改变，由“鉴别性”转向“发展性”。加德纳的多元智能理论及其关于评价的观点，对这一转变有着重要的启示和推动作用。 （一）评价的目的 评价的目的即为什么要评价，评价的结果用来做什么。与传统评价目的不同的是，加德纳的理论强调智力多元性，强调人与人之间的智力差异不是等级性的，而是结构性的每一个人都有自己的优势智力和独特的智力组合，都有自己的特点和风格，只要能发现和识别每个儿童的智力潜力和特点，就可以用适合其风格和特点的方式来促进其学习与发展。多元智能理论就从根本上颠覆了鉴别性评价的根基，成为发展性教育评价最强有力的理论基础。发展性教育评价强调评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发
5、展。这里的发展，不仅包括儿童，也包括教师和课程。因为儿童的发展离不开教师的指导，离不开能够为他们提供有益的学习经验的课程。因此，发展性教育评价应该同时把促进教师的成长和促进课程的完善作为重要的目的。 （二）评价的功能 1.展示 “展示”是多元智能理论中的重要评价思想。针对传统智力测验强调“标准化”而带来的“不公正”问题，加德纳创建了“光谱教室”，让儿童在与有趣、丰富而具有多种挑战性的材料的复杂互动中，充分“展示他们各自特别拥有的智慧”。 2.激励 “展示”本身已经具有了一种内在的自我激励作用增强被评价者（无论是儿童，还是教师）的自信和成就动机，而评价者恰当的、积极的反馈，将使发展性评价的激励作
6、用得到更大的发挥。发展性评价重视质性评价，倡导多元化的评价内容、灵活多样的评价方式、评价的日常化和成长记录，这不仅有利于确立以发展的眼光看待被评价者的思想，也能让被评价者亲身“体验成长的快乐”。 3.调节 评价的结果只有能够反映被评价者的实际情况，并以恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价者，为其接受，才能发挥其促进发展的作用。多元智能理论强调评价的自然性、真实性，强调评价与教学的一体化。发展性评价力主评价必须在实际或类似实际的教学情境中进行，以使评价结果更具真实性，更能切实发挥教育评价的反馈、调节功能。发展性评价同时倡导被评价者主动参与评价活动，进行自我评价与反思。这不仅有利于教师的专业发展，
7、课程的改善和教育质量的提高也就在其中了。 4.导向 发展性教育评价本身是教育改革的产物，它所体现的评价观，折射着一系列新的教育理念。这些新理念必然会对教育目标的确立、教育内容的选择、教学方式的转变、课程设计模式的变革、幼儿园管理和教师教育思想与方式的变化等方面产生重要影响，从而建构出促进学生、教师、课程、幼儿园共同发展的模式。 二、当前幼儿教育评价中存在的问题 （一）缺乏科学合理的评价指标体系 由于教育活动所涉及的多是精神产品，教育评价大多数时候要将不可直接观察的事物转化为可观察事物的一种替代物，然后才能进行评价。由于指标和我们真正要评价的属性并非必然一致，因此就必然存在评价的效度问题，往往是
8、评价并没有得到真正想评价的东西，而我们得到的并非我们想要评价的。目前，教育评价既存在着由于指标体系不够科学而导致的评价的信度、效度不高这一现象，同时也存在有些评价内容由于人们到目前为止还没有找到一个直接测量这种信息量的科学方法，从而使人们回避对这些因素的测评，加之评价指标过于抽象、操作性差，造成评价结论的主观性等问题，影响了教育评价的科学性。有的幼儿园从各方面的资料得到了量化的评价体系，但其中有许多不适合本幼儿园的标准，而教师又不知如何根据不同地区、不同性质的幼儿园对其进行具体的修订，保证评价工作在幼儿园得以开展。有的幼儿园虽然建立了量化评价指标体系，但评价指标较粗，内容简单，如有的幼儿园对教
9、师的评价简单分为职业道德、教育能力、教育质量三个方面，比较笼统。 科学的教育评价需要科学的评价指标体系，而建立科学的评价指标体系的难度是很大的。因为教育评价的对象主要是人的活动，评价对象的特殊性、复杂性决定了教育评价的困难性，这在某种程度上也是评价指标体系不够科学的一个重要原因。 （二）评价结果的整理不重视，评价结果的作用令人质疑 幼儿发展评价结果具有三方面的功能一是便于教师细致全面的了解每一名幼儿;二是便于教师根据定性分析来积累素材，关注幼儿发展过程中的心理需求，据此来分析课程的适宜性、调整教学目标和教学内容，改进教学措施和策略;三是幼儿发展评价结果可以作为鉴定、论证教育教学研究成果的有力依
10、据。评价作为幼儿园资料，应充分体现其价值，让其真正成为教育资源的一部分。很多幼儿园虽然进行了评价，但评价完后就将评价的资料放置一边，对其整理分析的意识还较弱，这就不能有效地发挥评价的教育作用。有的园虽然对评价数据进行了整理和分析，但不能很好地从中发现规律性的东西，价值不大，诊断、分析等评价能力有待进一步提高。 有些教师花费了很多时间和精力，对全班每个孩子都进行了评价，获得了大量的评价数据，但由于不知如何运用这些结果，因此反映评价的实际效用并不大。这是当前幼儿园儿童发展评价中存在的较普遍的现象。 （三）家长参与学前教育评价工作流于形式，深入程度不够 很多幼儿园已开始吸收家长参与对幼儿园教育管理、
11、教师和幼儿的评价，但参与还处在表层，深入程度不够。如幼儿园真正去研究、分析家长的意见与建议，并有针对性地改进教育工作的较少;有的幼儿园因为家长本身参与教育工作的机会较少，参与的形式较单一，这就使家长对幼儿园教育工作了解甚少，因此，就不能很好地为幼儿园的教育工作做出恰当的评价，也不能提出有价值的建议。 三、学前教育发展性教育评价模式的建构 在我国，幼教领域如何建构起一个以发展为定向的教育评价体系，一直没有得到很好的解决。评价目的是教育评价的最根本问题。十多年教育评价发展的道路，表明幼教理论对实践的启示和指导作用。多元智能理论强调评价的真实情境性、智能展示的评价方式、教学与评价界限的模糊化及其相互
12、推动的理念和实践，为探索评价的“发展功能”从理论层面向实践层面的转化提供了借鉴和支持。 借鉴多元智能理论关于评价问题的基本观点和评价理论的最新研究成果，并结合十多年来幼儿园课程改革（尤其是评价改革）的实践经验，本文认为建构发展性教育评价应该遵循如下基本原则 （一）以人为本 要关注被评价者（儿童和教师）的需要，以“平等”“欣赏”“乐观”和“发展”的态度对待被评价者，营造一个民主、增进理解的评价环境，激发被评价者参与评价的主动性，以促使每个个体最大可能地实现自身的潜能和价值。要尊重个体的独特性，对其发展独特性给予认可和积极评价。 （二）评价内容与方法多元化 受多元智能理论关于人的发展的多样性和非等
13、级性观点的影响，发展性评价强调注重评价内容与方法的多元性，以多角度、多侧面地“发现”评价对象的特点、优势。只有这样，“欣赏”“乐观”的态度才是真实而非虚伪的，也才能帮助被评价者“自我发现”，进而悦纳自己、拥有自信。 （三）在真实的、有意义的活动情境中进行 真实而有意义的活动一般可以激发被评价者的活动积极性;同伴的支持或者“提供的支架”不仅能使被评价者全力以赴地完成任务，而且能够使其潜能得到最大限度的发挥。 （四）评价与教学互融互动 以促进发展为目的的评价不是完成某种教学任务的终结性活动，教学与评价之间发生着持续的相互作用、相互推动评价既是辅助教学的手段，又是教学活动的重要组成部分，贯穿其中的每
14、一个环节;而教学要敏感地抓住从评价中获得的信息加以适当的反馈和调整。 1潘月娟. 国外学前教育质量评价与监测进展及启示J. 中国教育学刊，2018，0313-17. 2王可. 发展性评价在学前教育专业体育教学中的应用J. 学前教育研究，2018，0455-57. 3李贵希，刘花雨. 建构主义知识观及其对我国学前教育评价的启示J. 教育理论与实践，2009，3057-59. 我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就
15、头疼,写不出像样的文章呢?吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构提出问题分析问题解决问题,但真正动起笔来就犯难了。知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。根本原因还是无“米”下“锅”。于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出
16、像样的文章。所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。4周煜. 我国学前教育评价研究的现状与启示J. 知识经济，2018，06177. 5李琳. 从中立到多元学前教育评价中“价值”问题探析J. 教育测量与评价（理论版），2018，044-9. 这个工作可让学生分组负责收集整理,登在小黑板上,每周一换。要求学生抽空抄录并且阅读成诵。其目的在于扩大学生的知识面,引导学生关注社会,热爱生活,所以内容要尽量广泛一些,可以分为人生、价值、理想、学习、成长、责任、友谊、爱心、探索、环
17、保等多方面。如此下去,除假期外,一年便可以积累40多则材料。如果学生的脑海里有了众多的鲜活生动的材料,写起文章来还用乱翻参考书吗?6庞丽娟，熊灿灿. 我国学前教育指标体系的现状、问题及其完善J. 学前教育研究，2018，023-7. 与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。金代元好问示侄孙伯安诗云“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。可见，“教师”一说是比较晚的事了。如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。李娟（1976?C），女，山西闻喜人，西安工程大学后勤管理处（集团）幼儿园幼教一级，研究方向学前教育。