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1、学生发展理论视阈下的高校学困生问题研究 我国高校实行扩招政策十多年以来，高等教育进入规模急剧扩张的发展阶段，并开始从大众化向普及化的转型。进入高等学校的“门槛”逐年降低，一方面为更多的学生提供接受高等教育的机会，精英教育观念被淡化，但同时也因高等教育规模与质量的不平衡，导致高等教育质量的滑坡。其表现之一是高校学习困难学生（以下简称学困生）人数逐年增多，有的甚至无法完成学业，不能正常毕业。因此，开展高校学困生问题研究是坚持以学生为本，培养全面发展的人，提升高校学生教育管理质量的需要。 一对高校学困生的界定 学习困难（Learning Disabilities，LD）这一概念是美国著名特殊教育家柯
2、克（Kirk，1962）首次提出的，他对学习困难的定义是：学习困难是指由于可能的脑功能失调和（或）情绪或行为的困扰而导致的言语、语言、阅读、拼写、书写、算术过程中的一项或多项的落后、失调或延缓。1 大学生学习困难不是由智力低下、身体残疾及其他方面的生理、智力缺陷所造成的，可以通过一系列有针对性的措施来加以克服。因为主要是个人的学习策略失调、学习动力不足等问题的直接影响以及与学校、家庭、社会等外部不利因素的间接影响，导致学习效率低下，多门课程考试不及格且所修学分达不到教学大纲规定的数量，因此不能按时毕业，心理健康状态以及个体的正常发展受到影响。2以笔者所在学院（以下简称A学院）为例，学校实行学业
3、警告制度，即学生每学期所获学分数达不到所修课程总学分的70%，学校给予学业警告，连续三次或累积四次受到学业警告的学生作退学试读处理，取消学位授予资格。由此，本文中的学困生是指由于非智力因素或生理机能障碍，在课业修习期间出现多门课程考试不及格、学分绩点过低且未达到2.0，受到学业警告、退学试读或者在培养计划年限标准内无法正常毕业，以及在毕业时未达到学士学位授予标准的大学生。 二高校学困生的现状与特点 根据A学院2013年学困生数据（截止2013年10月，见表1）。A学院的学困生比例为10.9%，在所在高校的11个二级学院中比例最高，年级分布为2010级39人、2011级58人、2012级30人；
4、127名学困生中受学业警告者91人，其中2010级35人、2011级41人、2012级15人；有13人学业警告连续三次或累积四次，面临退学试读处理；78%的学困生学分绩点低于2.0，无法达到学士学位授予要求。A学院的学困生群体给学生管理和人才培养带来了很大的压力和挑战，对未来毕业生的整体质量也会产生一定的影响。 同时，通过与A学院不同年级、专业的学困生进行谈话沟通和问卷调查发现，学困生在行为特征上主要表现为：意志力薄弱，自我约束能力弱，缺乏恒心和毅力，环境适应性差，自我边缘化，对主要专业课程缺乏学习兴趣；部分学生沉溺于游戏，平时厌学、逃课。在心理特征上主要表现为：缺乏自信、抑郁、焦虑、自我评价
5、偏低、自我效能感低、缺失成就动机，容易产生习得性无助。其中，理工科专业的学困生具有“易形成，比例高，难转化”的特点。 三学生发展理论对高校学困生帮扶工作的启示 学生发展理论形成于上个世纪六、七十年代，在美国大学人事协会（ACPA）推出的明日高等教育（THE）工程中，“学生发展”被定义为人的发展理论在教育中运用，它使每一个人能掌握越来越复杂的发展任务，达到自我实现和自身的独立。3学生发展理论融合了教育哲学、心理学、行为科学理论以及学生工作事务实践，描述学生在身体、智力、道德、心理、职业、自我等方面的发展。该理论各种取向分类中的社会心理取向、认知结构取向、类型发展取向、人与环境互动取向被广泛接受。
6、这四种理论取向对高校学困生问题研究具有重要的指导意义。运用这些理论对高校学困生成因进行探析，总结出学困生在心理或行为上的特征表现，提出针对性的解决对策，有利于提高学困帮扶工作的实效性。 （一）心理社会发展理论的启示：把握阶段性，有的放矢 心理社会发展理论认为人的发展是一个有阶段、有顺序渐进的成长过程。在每一个阶段，个体有其特殊的任务或发展需求需要面对。而这些任务与发展需求会受到个体所在社会环境影响。4这种理论对于学困生帮扶工作的启示是：必须把握时机，针对学困生各阶段的特性，注重学困生所处环境的影响，才能有效协助学困生发展。 美国心理学家区可林（Chickering，1969）指出大二学年最关切
7、的问题是课业胜任。同时，也是学生遭遇学业危机的高发期。以A学院学困生的年级分布为例，学困生大多集中在2011级（即在大学二年级时不及格课程明显增多）。如果在这一时期，对学困生放任且不进行干预和帮扶，学困生就将面临退学试读等一系列后果。如果后期能及时关注，及时帮扶，保证学困生有足够充足的时间和精力投入学习，往往就能达到“脱困”的目的。因此，大二阶段是学困帮扶工作的重点关注期。而大三阶段是学困帮扶工作的关键期，所要面对的问题是如何保证学困生把主要精力投入学习，重修课程以缩减积欠学分数，力争达到学位授予要求的平均学分绩点数。大四阶段是学困帮扶工作的补救期。这一阶段的学困帮扶目标就是如何帮助学困生顺利
8、毕业，对于积欠学分的学困生，要及时提醒督促其认真准备毕业清欠考试，修满教学大纲规定的学分数，以满足按时毕业的要求。 （二）认知结构理论的启示：指导学生掌握学习策略，学会学习 认知结构理论强调个体的认知和年龄、身心状况有密切的联系。根据认知结构理论，大学生已进入形式运算阶段，认知发展的主要改变是舍弃青少年时期的自我中心思考方式，运用逻辑推理的客观方式来处理问题。但并非所有的大学生都能因生理的成熟从而顺利达到较高层次的思考方式，有些大学生仍然表现出儿童和青少年时期的思考特性。4 据统计，A学院的学困生积欠科目主要集中在微积分、线性代数、概率论与数理统计、程序设计、数据结构等科目上。这些科目的学习都
9、需要有很好的抽象性思维，但A学院的学困生则表现出：对于十分抽象的知识不能很好地记忆、归纳和运用，难以接受新知识或巩固已有知识。认知结构理论认为，学生处理信息的能力，即如何注意、激活、转换、编码、储存和提取信息，对于学习效果的影响是极为重要的。这些加工信息的方式即为学习策略，决定了他们学习什么，什么时候学，怎样学，以及如何运用。学习策略是学生进行有效学习的工具，是学会和掌握自主学习能力的前提条件。学习策略失调是造成学习困难的重要原因之一。大学倡导自主学习，但部分学生习惯于中学填鸭式的被动学习，思维方式僵化，未能及时调整和转变学习方法、学习习惯，从而出现学习策略失调和学习效率的下降，这在大一新生身
10、上显得比较突出。部分大一学生在第一学期末就出现多门课程考试不及格的状况。为此，高校要加强新生教育，通过专业学习方法指导讲座和新老生交流会等形式，引导大一新生改变学习方法，培养良好的学习习惯。 （三）类型发展理论的启示：尊重类型差异，因材施教 类型发展理论认为，每个人都有特定的发展倾向和类型，所以每个人才会表现出不同的学习状况、人际互动和生涯发展。这种特殊的倾向或类型是持久稳定不容易改变的，所以针对个人对外界的知觉和反应将人分成不同的类型。4学习成绩是大学中最受关注的一部分，如果不了解学生学习的个别差异就无法帮助学困生面对学习引发的相关问题，所以，高校学困生帮扶工作的开展必须以学困生自身特有的学
11、习类型为依据，才能达到提高学业水平的目的。 一般常见的类型为内向型和外向型两种。通过与学困生深入谈话发现，这两种类型的学困生存在显著的特质差异。内向型的学困生较为注重个人的内在感受，自卑感严重，常低估自己的实际能力，在学习上喜欢独自思考，不愿和他人合作，业余时间也很少参加社团活动，不善于处理人际关系，自我封闭。内向型学困生在学业上的受挫经历带来的自卑、焦虑和抑郁，可能引起情绪障碍和心理健康障碍。外向型的学困生较为关心外界，往往高估自己的实际能力，为获得别人的关注会表现得更加活跃，在学习上喜欢小组讨论等团体形式，过多地参与课外活动，在学业上无法投入足够的时间和精力从而影响学习成绩。在开展学困帮扶
12、工作中，针对内向型学困生，要鼓励他们走出自己的天地，尝试挑战自我，克服自卑，提高自我效能感，并参加一些与兴趣爱好相近的社团活动，善于向他人学习和合作。对于外向型学困生，要改变其浮躁的学习态度和妄自尊大的性格特征，正确处理好课程学习与课外活动的平衡关系，分清主次任务。 （四）人与环境互动理论的启示：寻求外力帮助，营造良好学习氛围 人与环境互动理论认为，人的行为是个人和所处的环境二者共同互动所产的结果。该理论启示我们，学困帮扶工作应找出环境对学困生转化的有利与不利因素，创造各种机会引导学困生选择有利于自身发展提升的环境，有效利用学校、家庭、朋辈群体等资源进行自我启发和帮助。 以A学院为例，造成学生学习困难的原因除了个人的学习策略失调、学习动力不足等问题外，社会、高校、家庭、朋辈群体的间接影响也是重要原因。因此，学困帮扶工作一方面要为学困生提供方法指导和课业辅导；另一方面，应从优化学困生的所处环境入手，加强校风、班风和宿舍学习氛围建设，树立优秀学习典型，开展学习经验交流会等等。同时，还要善于利用学困生家庭、任课教师、班干部、舍友中的积极因素，提供一对一或一对多的个性化志愿帮扶。最重要的是，要加强对学困生的思想疏导，引导其融入良性的学习生态环境并与之互动，获得外界环境的帮助与支持来提高学习成绩。