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1、对外汉语任务型教学中的教师角色 一 学生需求的发现者基于学生的学习需求设计课程 活动理论认为，人们是因为有某种需求才会去做某事，而需求可以是生理的，也可以是社会建构的。当这种需求朝向某个具体的对象时，就会变成动机。有了动机才会产生目标，有了目标才会有实际操作。因此动机就是回答为什么要做，目标是回答做什么，操作就是回答怎么做的问题（Ellis，2013）。当谈到第二语言教学的时候，研究者和教师们最关心的两个基本问题是，语言学习者应该学什么，怎样促使语言学习者去学习那些应该学习的内容。然而同样重要的而且经常被教师们忽视的一个问题是学习者为什么要学习这门语言。为什么全世界每年都有那么多的人不辞劳苦，
2、千里迢迢到异国他乡，花费大量的时间和精力，学习新的语法规则、新的发音和新的词汇，参加各种大伤脑筋的语言考试，对于这个问题，在许多语言教学法中，要么被忽视，要么答案很模糊，如为了成为一个熟练的目的语使用者，或者为了获得目的语知识等等。然而实际情况往往并非如此，大多数人学习第二、第三甚至第四种语言是因为这些语言对他们有特殊用途，如果他们不能掌握这些语言，他们就可能无法完成心中的某些目标。Lompscher（1999）认为，人们参加一项活动，主要有三个内在关联的动机，即社会性学习的动机（与他人交流和合作的需要，也可叫做社会动机）;自我关联的动机（获得自我发展和幸福的需要，也可叫做激励动机）;认知动机
3、（获得某种知识、技能和能力的需要，也可叫做学术动机）（Sirisatit：2010，207）。笔者在多年的对外汉语教学中发现，留学生来中国学习汉语的动机非常复杂。例如，有的为了考过HSK四级或五级，以进一步在中国读其他专业（主要是想在中国读大学的语言生）;有的为了通过各门课程的考试，顺利毕业（主要是交换生）;有的为了能与中国客户交流（已经有工作的学生）;有的为了更进一步了解中国语言和文化（对中国语言文化感兴趣的人），甚至有的为了满足父母的愿望或者为了更好地教育小孩（跨国婚姻），等等。由于需要不同，决定了他们学习的内容应该是各不相同的。这意味着教师在课程设计中，应使留学生希望达到的目标与其特定的
4、学习需求相匹配，即为不同需求的人群制定不同的课程，开设不同的课程。但现实并非如此。许多的学校，基本都是以来华留学生的汉语言水平为判断标准，而不是以留学生内心深处的语言学习需求为尺度，进行分班授课，且同一班级上同一门课程。如此一来，大一统的教学安排，即相同的教学内容、相同的教学进度以及相同的教学评价，造成教师之所教非学生之想学的局面，其结果自然是留学生学得没劲，教师教得也无趣。 二 学习动机的激发者促进学生参与教学任务 任务型语言教学的研究者提出在任务型教学中，学习者会面对有意义的任务，但在教室中，这种说法并非事实，而是一种假设。笔者在实际的任务型对外汉语教学中发现，即使教师精心地设计了也许会让
5、学生感兴趣的任务，但在实际教学中，很大程度上是学习者自己决定参与任务和理解意义的过程。在一个人数超过20人的教室里，一些学习者可能仅仅是目睹了活动过程，而没有在任务中投入任何脑力。例如口语课，老师布置一个话题任务，学生两两上讲台来对话。那些聪明而且自信的学生往往积极上台发言，而有些学生把自己变成了看客和听众，被动地听其他同学的对话，即使老师叫他们上来对话，他们往往也是重复前面同学的对话。如果说学习活动的效果有部分依赖于学习者处理这些活动的强度，那么教师最突出的角色就是努力使每个学习者积极地参与到活动中去。因此，激发学习者的学习动机是教师的一个重要工作。从笔者的访谈来看，来中国留学的外国学生学习
6、汉语的动机主要是出于认知动机。认知动机有低层次和高层次两种水平。Lantolf&Genung认为，低层次的认知动机涉及经验式的思考，目的在于学习一些孤立的事实、细节和表面的关系，以期获得某种结果。高层次的认知动机源于对学习对象的内在兴趣，这会促使学习者想要探究如何获得预定的结果，而不是从这个结果中得到某种满足。因此，高层次的认知动机更能引发密集的、反复发生的认知活动;低层次的认知动机更有可能引发短期的、更表层的活动（Lantolf&Genung，2002：189）。据此可以认为，任务型语境中的低层次认知动机是指学习者对目的语学习条件、结果等所作出的一种较为短暂的、暂时性的回应;
7、高层次认知动机是指学习者愿意投入心智力量来完成某些特定的语言学习任务，因而想方设法去理解和完成与任务相关的语言输入，或去产出和完成与任务相关的语言。在对外汉语的教学中，大多数留学生学习汉语的认知动机都处于低层次水平阶段，他们都有一个暂时性的目标，如通过HSK考试，顺利拿到某门课程的学分，等等。在实际的教学中，包括笔者都曾经为了学生学习汉语的动力不足而苦恼不已，也想出各种各样的激励措施，如加分、发奖品等，但这种由各种条件、分数和肤浅的手段所创造出来的动机有时很难激励学习者投入大量心智力量完成任务，并坚持到底。因而，在任务型语言教学中，只有在任务能够激励学习者去完成时才会发挥最好的作用，老师在设计
8、任务时的一个主要目标就是要创造学生想要完成的并能产生良好结果的任务。这一点长期以来就被研究者忽视，并对教师的教学构成了巨大的挑战。 三 任务完成的支持者基于支持智慧优化的教师自我完善 任务型语言教学的目的之一是通过任务让学习者学会用语言主动地去做事情。显然，当学习者在大脑中对这些任务进行语言信息加工处理时，可能会碰到障碍和困难，特别是当任务超过了学习者的语言能力时，更是如此。因而，教师在任务型语言教学中的一个主要角色就是支持学习者去解决在完成任务过程中遇到的语言和认知上的困难。一般而言，为了做到有的放矢，有些教师在计划阶段做了精心准备，分析任务的语言学习情况，预计学生在完成任务过程中可能遇到的
9、困难以及采取的应对措施。但在实际的教学中，学习者会因为各自不同的个性、学习目标、学习动机等，而构建自己对任务的不同理解，从而导致学习者在不同（甚至相同）的情况下产生不同的学习活动。这也使得活动过程中任务的最初设计可能会改变，其结果也可能是多种多样和不可预测的。如此，学生在完成任务的过程中，如果学生碰到障碍和困难时，老师在决定是否进行干预时则面临着困难的选择。究其原因，既有老师自己对任务目标的理解，也有学生在完成任务时自己定的目标，以及学生的个性和需要等方面。另外，在学生较多的课堂里，由于老师能够提供互动支持的时间和精力有限，老师还面临着帮助哪些学生、怎么帮助、帮助到何种程度的问题。实际上，即使
10、是出于良好的意图，老师在这方面所作出的选择和决定，从任务型语言教学的角度看，也有可能起到相反的作用。因而，尽管研究者从理论上说得头头是道，但在实际的课堂教学中，要把那些理论运用到教学中，仍然是困难重重。在对外汉语任务型语言教学中，包括笔者的观察和亲身实践中，当学生需要老师提供支持和帮助时，老师常常出现以下问题。 简化或提高任务的难度。任务的难度对教师来说是一个特别麻烦的问题。任务型语言教学研究指出，任务的难度应略高于学生当前的语言水平。这与Vygotsky提出的最近发展区（zone of proximal development，即ZDP）是相一致的。也就是说学生现有的语言能力与完成任务所需的
11、语言能力要有一定的差距。如果任务没有难度，那么学习的机会就很小。任务应该具有挑战性，难度会导致意义的协商，拓展学生的语言资源，并促使他们理解和生成新的语言能力。当在任务的完成过程中，出现了老师计划时没有预料到的问题时（比如学生反映任务的输入材料超出了他们的语言水平，或者学生在做任务时碰到语言组织表达上的困难等），此时有的老师因为担心任务不能顺利进行下去，就往往采取自己包办解决问题的方式，而不是激励学生自己去解决问题。例如，让学生介绍自己的一天学习生活表，当前面一两个同学完成得不是很好时，有的老师就会暂停做任务，把一天的时间表列在黑板上，并给出了例子，然后再叫学生继续做任务，这样使得这个活动变成
12、了填空练习。这些做法，常常与老师的教学理念，对学生的态度以及保持对课堂的高度控制有关。有些老师认为学生只有在得到老师的指导后才能完成任务，他们对学生的学习能力和潜力都没有太高期望，讨厌教学过程中出现自己无法控制或无法预测的情况。 与此相反的另一种情况是，有些教师在任务型语言教学中，过分关注语言的形式，有时会通过增加额外的要求来增加任务的难度。任务的难度在很大程度上与学习者本身有关，在完成任务的过程中，每个学习者在处理同一任务时遇到的困难不尽相同，学到的东西也不一样。然而，教师对任务难度的估计很大程度上是主观的。这与他们个人的语言教育观、对教学目标的理解、以及对学生在某个年龄某个水平能做什么的总
13、体预期有关。有些老师秉承传统的教学理念，认为学习者只有在已经清楚或者模糊地掌握了比如单词和语法规则这样单独的语言知识后，才能进行功能性的、交际性的语言活动。所以他们在语言教学中，特别关注语言形式是否准确的问题。当学生在完成任务时，教师在心里对语言形式有一个精确和高度的要求。笔者在一次写作课的观摩中，老师要求学生写一件来中国后发生的难忘的事。学生们开始充满激情地写起来，笔者旁边的一个泰国学生写了一会就停下来了，原来他想写刚来中国时，对宿舍的条件感到不满意，觉得宿舍楼陈旧，宿舍里又脏又乱，可是他不知道怎么用中文表达。老师看见后，来到他身边，看了他已经写好的句子，指出了他的句子有个小小的语言错误，但
14、是用了很长时间来解释，学生才明白老师的意思。但老师的干预不仅没有给学生提供必要的帮助（如何表达他想说的），反而大大削弱了学生继续写下去的动力，因为老师仅仅指出了他的错误，而没有表扬他取得的进展。像这种情况在对外汉语教学中很常见。比如笔者不仅一次听写作课的老师说学生写作有多么差，因为充满了拼写错误和语法错误，可是当笔者去看他们写的作文时，笔者却觉得他们写的作文虽然有各种各样的拼写及其语法上的错误，但从交际的角度看，他们却成功地传达了恰当的信息。从任务型教学的角度看，错误并不是学得不好的结果，而是中介语向目的语自然发展过程的一个部分。老师应该“让学习者运用他们已经掌握的语言，在此基础上想办法来提升
15、和拓展他们目前的语言能力。”（Willis，2005：15）任务型语言教学不同于传统的语言教学的一个重要的方面是，它不仅关注语言形式的准确性，更强调语言的功能性和交际准确性。“学习者不是信息处理机器学习也不仅仅是与语言形式的习得有关，它还关系到学习者在交际实践中积极地发展和参与到调节自身和与他人的关系过程中去。”（Block，2012：109）在任务型语言教学中，有些教师受传统语言教学观的影响，对语言形式要求过高，对学生的语言输出施加不自然的或者过分的要求，从而提高了任务的难度。 以上两种做法看似给学生提供了帮助，实际上都不利于学生的语言学习，没有给学生真正地提供认知或情感上的帮助和支持，大大
16、削弱了学生学习效果。 相对而言，任务型语言教学更加强调教师所教的和学生所学的没有严格的对应关系，这让许多教师感到疑虑和困惑。但从逻辑上看，由于语言学习本就是学习者个体的事，而学习本质上就是学习者头脑中的一种脑力活动过程，在很大程度上教师是不知道学习者脑子里发生的事的，只能根据学习者的语言输出来推测学习者的学习效果。从这一点来说，教师这一职业所面对的最主要的挑战就是应对在教学过程中发生的不确定的事情，教与学之间没有十全十美的结合。传统的语言教学是事先将语言的不同部分进行简化和选择，然后按照预先确定的顺序一步一步地分别讲授，在教学大纲中，明确详尽地向教师说明了以什么顺序教什么内容，学生应该做什么、
17、说什么和学什么。从心理学的角度看，这种线性的，按照可预测的、规定好的顺序来教学的方法，给教师提供了高度的课堂控制，这种高度控制也许是教师应对教学不确定的最好方法。但是，任务型语言教学采取了一种整体教学的方法，意义是核心，它主张学习者不是先习得语言的结构系统，然后再学习如何在交际中运用这个系统，而是在学习如何交际的过程中发现这个系统。因此，当把整体的、功能性的和交际性的任务作为教学活动设计的基本单位，而不是语言形式时，教师就无法很好地知晓学生实际上通过完成这些任务学到了什么。特别是任务型语言教学注重合作互动，很多时候任务是由小组活动来完成的。这就加剧了学习者完成任务结果的不可预测性，也就大大削弱
18、了教师对课堂教学的控制感。因此在实际的教学中，很多教师不喜欢小组活动，并且给出了各种各样的理由，如课堂秩序会被打乱;水平高的学生会主导任务的完成，水平差的学生有可能只是滥竽充数，等等。因此，教师如何把自己已有的语言教育观和任务型语言教学理念很好地结合起来，还有一个长期的过程。 总之，了解任务型语言教学的理论知识和基本原理，并不意味着这些知识会自动变成程序性的可供教师在课堂中利用的知识。任务型语言教学法作为一种新兴的教学法，也并非十全十美，教师需要足够的时间来调整他们的教学实践。从教师的角度来看，任务型语言教学研究目前最需要的是把已有的理论知识和教师的课堂实践相结合，以期解决教师在教学中遇到的各
19、种各样的实践性的问题。笔者认为教师需要作出调整的主要有以下几点：一是教师要了解并照顾到不同学生有不同的学习需求，在任务设计时把有趣的主题和以目标为导向的信息处理需求结合起来，激发学生的兴趣，为他们提供有趣的问题。二是针对不同的学生，要灵活地调整他的支持和干预，允许在课堂上不同的学生有不同的学习路径和语言习得速度。三是教师愿意与学生分担完成任务的责任和控制学习的过程，能接受任务完成的多样性。四是教师要对学生在完成任务的过程中学会语言有高度的期待，并对学生的表现、观点充满激情，激励学生从复制性到创造性地运用语言。总之任务型语言教学的兴起给对外汉语教学注入了新的活力，同时也让教师的课堂教学面临巨大的机遇和挑战，关于教师角色问题的研究，也需要研究者和教师们持续地努力。